MEB-AGS Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi Soruları
MEB-AGS Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi (sınavda 30 soru): 15 konuda 1.070 özgün soru. Her konunun özeti aşağıda; sorular üyelere açık: ücretsiz giriş yap, uygulamada bildiğin soru bir daha sorulmayacak biçimde çöz.
Uygulamada çözBildiğin soru bir daha sorulmaz, bilmediğin öğrenene kadar tekrar gelirKonular
- Eğitimin Temel Kavramları
- Eğitimin Tarihî Temelleri
- Eğitimin Felsefi Temelleri
- Eğitimin Toplumsal, Ekonomik ve Politik Temelleri
- Gelişim Psikolojisi
- Öğrenme Psikolojisi
- Öğretim İlke, Strateji, Yöntem ve Teknikleri
- Program Okuryazarlığı ve Program Geliştirme
- Ölçme ve Değerlendirme
- Sınıf Yönetimi
- Rehberlik ve Psikolojik Danışma
- Eğitim ve Öğretim Teknolojileri
- Eğitim ve Öğretimde Etik
- Türk Millî Eğitim Sisteminin Genel Yapısı
- Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli
Eğitimin Temel Kavramları
- Eğitim, Ertürk’ün tanımıyla bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istenilen yönde değişiklik meydana getirme sürecidir. Tanımın dört öğesi vardır: süreç olması, yaşantıya dayanması, davranışta değişiklik oluşturması ve kasıtlı (planlı) olması.
- Eğitim hem bir süreçtir hem de bir üründür. Öğrenme yaşantılarının düzenlendiği etkinlikler süreç yönünü, bireyde ortaya çıkan davranışlar ise ürün yönünü oluşturur. Yalnızca sınav sonuçlarına bakmak eğitimin süreç yönünü göz ardı etmektir.
- Eğitimin dar anlamı okulun kasıtlı çabalarıdır; geniş anlamı ise aile, arkadaş, medya ve çevreden gelen kasıtlı ya da kasıtsız bütün yaşantıları kapsar. Eğitim doğumdan ölüme sürer; bu nedenle “eğitim = okul” anlayışı eksiktir.
- Eğitimin başlıca özellikleri şunlardır: amaçlı ve değer yüklü olması, sürekli olması, toplumsal ve bireysel yönünün bulunması, kültürel olması, davranış değişikliğini bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alanlarda hedeflemesi.
- Öğretim, eğitimin okulda planlı ve programlı yürütülen bölümüdür. Eğitim öğretimden geniştir: öğretim kasıtlı, kurumsal ve öğretmen denetimindedir; eğitim ise kasıtsız yaşantıları da içerir.
- Öğrenme, yaşantı ürünü ve kalıcı izli davranış değişikliğidir. Yaşantıya dayanma, davranışta değişiklik ve kalıcılık öğrenmenin ölçütleridir. Öğrenme kasıtlı ya da kasıtsız, olumlu ya da olumsuz olabilir.
- Olgunlaşma, hastalık, yorgunluk, ilaç etkisi ve doğuştan gelen tepkiler (refleksler) nedeniyle oluşan değişiklikler öğrenme sayılmaz. Sesin kalınlaşması, bebeğin ayağa kalkması gibi biyolojik gelişmeler olgunlaşmaya örnektir.
- Öğretme, öğrenmeyi sağlamak üzere öğretmenin öğrenme ortamını düzenleme ve yönlendirme faaliyetidir. Öğretme öğretmenin, öğrenme öğrencinin sürecidir; konu anlatılmış olması öğrenmenin gerçekleştiği anlamına gelmez.
- Öğrenmenin gerçekleşmesi bireyin hazırbulunuşluğuna bağlıdır. Olgunlaşma düzeyi yetersiz olan bireye verilen öğretim sınırlı sonuç verir; olgunlaşma öğrenmenin zeminini hazırlar, onun yerini almaz.
- Kültürleme, bireyin içinde doğup büyüdüğü toplumun dilini, değerlerini ve davranış kalıplarını çoğunlukla planlanmamış yaşantılarla edinmesidir. Eğitimin kasıtsız yönü olarak da düşünülür.
- Kültürleşme (akültürasyon) ise farklı kültürlerin karşılıklı etkileşimi sonucu ortaya çıkan değişmedir. Kültürleme bireyin kendi kültürünü edinmesi, kültürleşme kültürlerin birbirini etkilemesidir; bu iki kavram sık karıştırılır.
- Eğitim kasıt bakımından kasıtlı (planlı) ve kasıtsız (plansız) olarak ayrılır. Kasıtlı eğitimde hedefler önceden belirlenir; kasıtsız eğitim ise günlük yaşantılar, medya ve çevre aracılığıyla kendiliğinden gerçekleşir.
- Örgün eğitim, belirli yaş gruplarına okul çatısı altında, aşamalı ve sistemli programlarla verilen eğitimdir. Millî Eğitim Temel Kanunu’na göre okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kurumlarını kapsar.
- Yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında veya dışında düzenlenen eğitim faaliyetlerinin tümüdür. Örgün eğitime hiç girmemiş, herhangi bir kademesinde bulunan ya da oradan ayrılmış bireylere hitap eder; okuma-yazma, meslek edindirme ve hizmetiçi eğitim bu kapsamdadır.
- Kasıtsız (informal) eğitim, planlanmamış yaşantılarla gerçekleşir: ailede, arkadaş grubunda, medyada ve sokakta öğrenilenler buna örnektir. Hedefi, programı ve belirli bir öğreticisi yoktur.
- Örgün ve yaygın eğitim ortak olarak kasıtlıdır; ayrıldıkları nokta yaş grubu, mekân ve yapıdır. Örgün eğitim kademelidir, yaygın eğitim esnektir. Kasıtsız öğrenmeler ise örgün eğitim ortamında da görülebilir.
- Yaygın eğitim, örgün eğitimle birbirini tamamlar; gerektiğinde aynı vasıfları kazandırabilir ve birbirinin olanaklarından yararlanır. Hayat boyu eğitim ilkesi, genel ve mesleki eğitimin yaşam boyunca sürmesini esas alır.
- Eğitim sistem yaklaşımıyla ele alınır. Girdiler (öğrenci, öğretmen, program, bütçe, bina), süreç (öğretme–öğrenme etkinlikleri) ve çıktı (mezunlar, kazanılan davranışlar) sistemin temel öğeleridir.
- Geri bildirim, çıktılardan elde edilen bilginin sistemi düzeltmek üzere girdi ve sürece dönmesidir. Eğitim sistemi çevresiyle etkileşen açık bir sistemdir; ekonomik, toplumsal ve kültürel çevre sistemi etkiler, sistem de çevreyi etkiler.
- Eğitim programının dört öğesi hedef, içerik, eğitim durumları (öğrenme yaşantıları) ve sınama durumudur. Hedef ulaşılacak davranışı, içerik konu ve kavramları, eğitim durumu etkinlikleri, sınama durumu ise ulaşılan düzeyin belirlenmesini ifade eder.
- Eğitimin bireysel işlevi bireyin yeteneklerini ortaya çıkarması, kendini gerçekleştirmesi ve mesleğe hazırlanmasıdır. Bunlar bireyi merkeze alan işlevlerdir.
- Toplumsal işlev; toplumsal bütünleşme, ortak değer ve kimlik kazandırma ile toplumsallaşmayı kapsar. Kültürel işlev ise kültürü gelecek kuşaklara aktarma, koruma ve geliştirmedir. Eğitim kültürü hem aktarır hem de değiştirir.
- Siyasal işlev; yurttaşlık bilinci, siyasal sosyalleşme ve demokratik katılım kazandırmayı kapsar. Ekonomik işlev ise nitelikli insan gücü yetiştirme ve üretime katkıdır.
- Eğitim bilimi; insan davranışını, onun değiştirilmesi ve geliştirilmesini inceleyen, davranış ve sosyal bilimler grubunda yer alan bir bilim alanıdır. Pedagoji çocuk eğitimini, andragoji yetişkin eğitimini ele alır.
- Eğitim biliminin alt dalları şunlardır: eğitim felsefesi, tarihi, sosyolojisi, psikolojisi, ekonomisi, yönetimi, karşılaştırmalı eğitim, program geliştirme, ölçme ve değerlendirme, rehberlik ve psikolojik danışma, öğretim teknolojileri.
- Eğitim bilimi çok disiplinlidir: psikoloji, sosyoloji, felsefe ve ekonomi gibi alanların bilgilerinden yararlanır. Hem eğitimin nasıl işlediğini betimler hem de nasıl olması gerektiğine ilişkin ilkeler koyar; bu yönüyle betimleyici ve düzenleyici (normatif) niteliği birlikte taşır.
- Sık karıştırılan noktalar: öğretme–öğrenme, eğitim–öğretim, kültürleme–kültürleşme, örgün–yaygın eğitim, kasıtlı–kasıtsız eğitim ve girdi–çıktı. Sınav sorularında bu kavramlar çoğunlukla sınıf ve okul durumlarıyla birlikte sorulur.
Eğitimin Tarihî Temelleri
- Türk eğitim tarihi beş ana dönemde incelenir: İslamiyet öncesi, İslamiyet’in kabulünden Osmanlı’ya kadar olan dönem, Osmanlı, Tanzimat–Meşrutiyet ve Cumhuriyet. Her dönemde eğitim kurumları, o dönemin yaşam biçimini, inancını ve devlet ihtiyaçlarını yansıtır.
- İslamiyet öncesi Türk eğitimi göçebe yaşam biçimine uygundur: ayrı bir okul binası yoktur; çocuk aile ve toplum içinde, yaşayarak ve görerek öğrenir. Ata binme, ok atma ve savaş becerileri ağırlıktadır. Eğitim büyük ölçüde gayriresmî ve askerî nitelikte, amacı da güçlü savaşçı ve iyi yurttaş yetiştirmektir.
- Göktürkler döneminde Orhun Yazıtları (Kül Tigin, Bilge Kağan, Tonyukuk) Türkçenin bilinen en eski yazılı belgeleri arasındadır; devlet yönetimi, birlik ve halka öğüt içerir. Bu yazıtlar, Göktürk alfabesiyle yazılmış olup yazılı kültürün kurumsallaşmasının ilk güçlü örneklerindendir.
- Uygurlar yerleşik hayata geçen ilk Türk topluluklarındandır. Budizm ve Maniheizmin etkisiyle tapınak ve manastırlarda eğitim verilmiş, kendi alfabeleriyle yazılı eserler çoğalmıştır. Eğitimde dinî unsurlar, yerleşik hayat ve yazılı kültür birlikte görülür.
- Türklerin İslamiyet’le tanışması ve ilk Müslüman Türk devleti olan Karahanlılar’ın kuruluşu, Türk eğitimine yeni kurumlar kazandırdı: mescit, cami, Kur’an kursu ve sonrasında medrese. Eğitimin içeriği dinî bilgilerle birlikte Arapça, Farsça ve çeşitli bilimleri kapsar hâle geldi.
- Bu dönemde Türkçe yazılan eğitici eserler öne çıkar: Yusuf Has Hacib’in Kutadgu Bilig’i (mutluluk veren bilgi; devlet idaresi, adalet, akıl ve ahlak), Kaşgarlı Mahmud’un Divanü Lügati’t-Türk’ü (Türk lehçelerinin sözlüğü), Edip Ahmet Yükneki’nin Atabetü’l-Hakayık’ı (ahlaki öğütler) ve Ahmed Yesevi’nin Divan-ı Hikmet’i (tasavvufi öğütler).
- İslam dünyasında eğitim kurumları gelişimini şöyle izler: önce mescit ve Mescid-i Nebevî’deki Suffa, ardından Kur’an okuma yazma öğreten kuttablar, Bağdat’taki Beytü’l-Hikme gibi çeviri ve araştırma merkezleri, Mısır’da El-Ezher ve devlet destekli medreseler. Medrese bu zincirin kurumsallaşmış hâlidir.
- Büyük Selçuklu veziri Nizamülmülk, XI. yüzyılda Bağdat’ta Nizamiye Medresesi’ni kurdu. Nizamiyeler vakıf gelirleriyle yürütülür, öğrenciye burs ve barınma sağlar, müderrisler maaşla çalışırdı. Amaç hem Sünni anlayışı güçlendirmek hem de devletin ihtiyaç duyduğu yönetici ve hâkimleri yetiştirmekti.
- Anadolu Selçukluları döneminde Konya, Kayseri, Sivas gibi merkezlerde çok sayıda medrese açıldı (Karatay, İnce Minareli gibi). Tıp eğitimi darüşşifalarda yürütüldü. Böylece medrese yalnızca dinî bilimlerin değil, tıp ve fen bilgilerinin de öğretildiği yer oldu.
- Ahilik, XIII. yüzyıl Anadolusu’nda ortaya çıkan, Ahi Evran’la anılan bir esnaf ve ahlak teşkilatıdır. Mesleki eğitim çırak–kalfa–usta basamaklarıyla yürür; usta olmak için beceri kadar ahlaki olgunluk da aranır. Ahilik, çıraklık eğitiminin ilk örgütlü örneği sayılır. Tekke ve zaviyeler (Yesevilik, Mevlevilik, Bektaşilik) toplumun ahlak ve manevi eğitiminde etkili oldu. Bu kurumlarda verilen eğitim gayriresmî ve yaygın nitelikliydi; usta–çırak ilişkisi içinde yürüyen bir yetişme biçimiydi.
- Osmanlı’da ilk medrese Orhan Bey zamanında İznik’te açıldı; ilk müderris Davud-ı Kayserî’dir. Fatih Sultan Mehmet’in kurduğu Sahn-ı Seman Medreseleri ve Kanuni döneminde Süleymaniye Medreseleri, medrese eğitiminin zirvesini oluşturdu. Medrese basamakları aşağıdan yukarıya: ibtidâ-i hâriç, hâriç, ibtidâ-i dâhil, dâhil, Sahn-ı Seman, Süleymaniye şeklindedir.
- Medresede öğretmene müderris, öğrenciye danişmend ya da softa denirdi. Sınıf sistemi yoktu; öğrenci bir dersi bitirince icazet alır, tüm öğrenimi tamamlayınca icazetname ile mezun sayılırdı. Medresede naklî (dinî) ve aklî (matematik, mantık, astronomi, tıp) ilimler okutulurdu; zamanla aklî ilimler geriledi, bu da Batı’yla bilimsel farkın açılmasında etkili oldu.
- Sıbyan mektebi (mahalle mektebi) Osmanlı’nın ilkokul düzeyindeki kurumuydu. Çocuk burada Kur’an okumayı, elifbayı, ilmihali, temel yazı ve hesabı öğrenirdi. Okula başlama bir törenle (âmin alayı) kutlanırdı. Öğretmene hoca ya da muallim denirdi; sıbyan mektepleri çoğunlukla vakıflarla desteklenirdi.
- Enderun, Topkapı Sarayı içinde, genellikle devşirme çocukların yetiştirildiği saray okuludur. Fatih döneminde sistemleşti. Öğrenciler yeteneklerine ve başarılarına göre odalar arasında yükselir; dinî bilgilerin yanında edebiyat, müzik, güzel yazı ve beden eğitimi, binicilik gibi alanlarda yetiştirilirdi. Mezunlar devlet ve saray görevlerinin üst kademelerine atanırdı.
- Osmanlı’da XVIII. yüzyıldan itibaren askerî yenileşmeyle birlikte medrese dışında Batı tarzı okullar açıldı: Mühendishane-i Bahri-i Hümayun (1773), Mühendishane-i Berri-i Hümayun (1795). Bu kurumlarda matematik, harita, topçuluk, mühendislik ve yabancı dil okutuldu; yenileşme ilk kez askerî alanda eğitime yansıdı.
- II. Mahmud döneminde Tıphane-i Âmire ve Cerrahhane (1827), Mekteb-i Ulum-ı Harbiye (1834) açıldı; sıbyan sonrası düzey olarak rüşdiyeler kuruldu. Eğitimde ilk kez sivil ve modern okullar yaygınlaşmaya başladı; ancak medrese ve sıbyan da sürdü.
- Tanzimat Dönemi’nde eğitimin merkezî bir yapıya kavuşturulması amaçlandı: Maarif-i Umumiye Nezareti (1857), öğretmen yetiştirmek için Darülmuallimin (1848) ve kız öğretmen okulu Darülmuallimat (1870), Fransız modeliyle Galatasaray Mekteb-i Sultanisi (1868) kuruldu.
- 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, Osmanlı’nın ilk kapsamlı eğitim düzenlemesidir. İlköğretimden yükseköğretime kadar okul türlerini (sıbyan, rüşdiye, idadi, sultani, darülfünun), yönetimi ve denetimi düzenledi. Ancak medrese eğitiminin dışarıda kalması, eğitimde ikiliğe (dualizm) yol açtı.
- Eğitimde ikilik (dualizm): Tanzimat ve sonrasında medreseler ile Batı tarzı okulların, bu iki farklı anlayışın birbirinden kopuk biçimde yan yana yaşamasıdır. Cumhuriyet’in Tevhid-i Tedrisat Kanunu bu ikiliği ortadan kaldırmayı hedefledi.
- II. Abdülhamit döneminde (1876–1909) rüşdiye ve idadi sayısı arttı, meslek okulları (hukuk, mülkiye, tıp, ticaret vb.) açıldı, 1900’de Darülfünun-ı Şahane (üniversite) fiilen eğitim vermeye başladı. Eğitim, merkezî denetim ve ahlak–din vurgusuyla yürütüldü.
- II. Meşrutiyet (1908) ile birlikte eğitimde Türkçülük ve millî eğitim fikri güçlendi. 1913’te Tedrisat-ı İptidaiye Kanun-ı Muvakkatı ile ilkokullar düzenlendi, 1914’te kadınlar için İnas Darülfünunu açıldı. Kız çocuklarının eğitimine ağırlık verildi.
- Millî Mücadele sırasında 1921’de Ankara’da toplanan Maarif Kongresi, yeni devletin eğitim anlayışını belirleme yolunda ilk önemli adımdı. Atatürk burada eğitimin millî, bilimsel ve halka dönük olması gerektiğini vurguladı.
- 3 Mart 1924’te Tevhid-i Tedrisat (Öğretimin Birleştirilmesi) Kanunu kabul edildi. Bütün okullar Maarif Vekâletine bağlandı, medreseler kapatıldı, eğitimde ikilik sona erdi. Aynı gün halifelik kaldırıldı, Şer’iyye ve Evkaf Vekâleti ile Erkân-ı Harbiye Vekâleti de kaldırıldı. Din görevlisi yetiştirmek için İmam-Hatip mektepleri ve Darülfünun’da İlahiyat Fakültesi açıldı.
- 1928’de yeni Türk harflerinin kabulüyle okuryazarlık hızla yaygınlaştırılmak istendi. Millet Mektepleri açıldı; yetişkinlere yeni harfler öğretildi. Atatürk bu okulların Başöğretmeni oldu. Millet Mektepleri bir yaygın eğitim (halk eğitimi) örneğidir; 1932’de Halkevleri benzer biçimde halkı kültürel etkinliklerle eğitmeyi amaçladı.
- Cumhuriyet’in ilk yıllarında yabancı uzmanlardan rapor istendi: Dewey (1924, ilk ve genel eğitim, öğretmen yetiştirme), Buyse (1927, mesleki ve teknik eğitim), Malche (1932, Darülfünun’un yeniden yapılandırılması). Malche raporunun ardından 1933’te Darülfünun kapatılıp İstanbul Üniversitesi kuruldu.
- Köy Enstitüleri (1940), köy çocuklarından hem öğretmen hem köyü kalkındıracak önder yetiştiren, tarım, el sanatları ve kültür derslerini birlikte veren okullardır. Eğitim “iş içinde eğitim” ilkesine dayanır. Hasan Ali Yücel ve İsmail Hakkı Tonguç ile anılır. Öncesinde 1937’de Köy Eğitmenleri Kanunu çıkarılmıştı; Köy Enstitüleri 1954’te kapatıldı.
- Millî Eğitim Şûrası, eğitim politikalarının belirlenmesinde danışma organıdır. İlki 1939’da toplandı. Cumhuriyet’in sonraki yıllarında ise 1946’da üniversitelere özerklik tanıyan yasa çıktı, 1973’te Millî Eğitim Temel Kanunu (1739) kabul edildi, 1997’de zorunlu eğitim 8 yıla, 2012’de 12 yıla (4+4+4) çıkarıldı.
- Dünya eğitim tarihinde antik dönem: Sparta’da devlet merkezli, askerî disiplinli eğitim; Atina’da müzik ve jimnastikle dengeli bireyi hedefleyen eğitim görülür. Sokrates diyalog (ebelik) yöntemini, Platon Akademia’yı, Aristoteles Lykeion’u kullandı. Sofistler para karşılığı hitabet ve tartışma öğretti.
- Orta Çağ Avrupası’nda eğitim kiliseye bağlıydı (manastır ve katedral okulları, skolastik düşünce); XII.–XIII. yüzyıllardan itibaren Bologna, Paris, Oxford gibi üniversiteler doğdu. Rönesans’ta hümanizm insan değerini ve klasik eserleri öne çıkardı; Reform’da Luther halkın kutsal metni okuyabilmesi için okullaşmayı savundu.
- Modern eğitimin öncüleri: Comenius (görsellik, Orbis Pictus), Locke (zihin boş levha), Rousseau (Emile, doğal eğitim), Pestalozzi (duyu eğitimi, baş–kalp–el), Herbart (bilimsel pedagoji, öğretimde basamaklar), Fröbel (çocuk bahçesi), Dewey (yaparak yaşayarak öğrenme), Montessori (hazırlanmış çevre, duyu eğitimi). Eğitim giderek çocuk merkezli bir anlayışa kaydı.
Eğitimin Felsefi Temelleri
- Felsefe, varlığı, bilgiyi ve değeri sorgulayan bir düşünme etkinliğidir. Eğitim felsefesi ise eğitimin amaçlarını, ilkelerini ve uygulamalarını temellendirir; Dewey’nin deyişiyle felsefe, eğitimin genel kuramıdır.
- Felsefenin eğitimi ilgilendiren başlıca dalları üçtür: ontoloji (varlık), epistemoloji (bilgi) ve aksiyoloji (değer). Ontoloji insan ve çocuk doğasını, epistemoloji bilginin kaynağını ve yöntemi, aksiyoloji ise eğitimle kazandırılacak değerleri belirler.
- Aksiyoloji iki alt dala ayrılır: etik iyi–kötü, doğru–yanlış davranışı; estetik güzelliği ve sanat değerini inceler. Mantık ise doğru düşünmenin kurallarını ele alır.
- Bir felsefi görüşün eğitime yansıması dört soruda görülür: eğitimin amacı nedir, program nasıl düzenlenir, öğretmen ve öğrenci hangi rolleri üstlenir, hangi yöntemler kullanılır. Farklı akımlar bu sorulara farklı yanıtlar verir.
- İdealizm (Platon): gerçek olan zihinsel varlıklar, yani ideadır. Ruh, akıl ve ahlak önceliklidir; değerler mutlak, değişmez ve evrenseldir. Bilgi akıl ve sezgiyle bulunur, öğrenme bir ölçüde ideaları hatırlamaktır.
- İdealist eğitimde amaç ruhsal, ahlaki ve zihinsel gelişimle kendini gerçekleştirmedir. Öğretmen öğrencilere örnek olan ahlaki modeldir. Sokratik diyalog (ebelik yöntemi), soru–cevap, tartışma ve klasik eserler başlıca araçlardır.
- Realizm (Aristoteles): gerçeklik insan zihninden bağımsız, nesneldir. Bilgi duyu, gözlem ve deneyle edinilir; doğa yasaları nesneldir. Eğitimde doğa bilimleri, bilimsel yöntem, gözlem, deney ve gösteri öne çıkar; öğretmen bilimsel gerçekleri aktaran ve gösteren kişidir.
- Pragmatizm (Peirce, James, Dewey): doğruluk, bir fikrin uygulamadaki sonuçlarıyla sınanır; gerçeklik değişen bir süreçtir, değerler göreli ve toplumsaldır. Eğitimde deneyim, problem çözme, işbirliği ve yaparak yaşayarak öğrenme esastır.
- Varoluşçuluk (Kierkegaard, Sartre): varoluş özden önce gelir; insan kendi özünü seçimleriyle oluşturur. Özgürlük, seçim ve sorumluluk merkezîdir. Eğitimde öğretmen, öğrencinin kendini gerçekleştireceği özgür ortamı hazırlayan kişidir; program bireysel seçimlere açık olmalıdır.
- Analitik felsefe, eğitimle ilgili kavramların anlamını ve kullanımını dilsel ve mantıksal çözümlemeyle açıklığa kavuşturmaya çalışır. Yeni amaç veya değer önermekten çok, eğitim, öğretim, telkin, koşullama gibi kavramların ayrımını netleştirir. Eğitimde R. S. Peters bu yaklaşımın tanınmış temsilcisidir.
- Bilgi kaynağı tartışması: rasyonalizm (Descartes) bilginin kaynağını akıl olarak, empirizm (Locke) duyu deneyimi olarak görür. Pozitivizm (Comte) yalnızca olgulara dayanan ve bilimsel yöntemle doğrulanabilen bilgiyi geçerli sayar. Natüralizm (Rousseau) çocuğun doğal gelişimini esas alır.
- Felsefe akımları ile eğitim felsefesi akımları farklıdır. İdealizm ve realizm daimicilik ve esasicilik üzerinde, pragmatizm ise ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık üzerinde etkilidir. Daimicilik ve esasicilik geleneksel; ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık çağdaş akımlardır.
- Daimicilik (Hutchins, Adler): insan doğası ve hakikat değişmez olduğu için eğitim de değişmez ilkelere dayanmalıdır. Amaç aklı eğitmek ve evrensel gerçekleri kavratmaktır. Klasik eserlere (Büyük Kitaplar) dayalı, herkese ortak, konu merkezli programı savunur; öğretmen kesin otoritedir.
- Esasicilik (Bagley): okul, kültürel mirasın temel öğelerini ve okuma, yazma, hesap, fen gibi temel bilgi ve becerileri sistemli biçimde aktarmalıdır. Öğrenme çaba ve disiplin ister; öğretmen merkezli, konu merkezli bir anlayış benimsenir. Programda çağın gereklerine göre güncellenebilir.
- Daimicilik ile esasicilik ortak özellikler taşır: ikisi de öğretmen ve konu merkezli, geleneksel kültürü aktarmaya yönelik akımlardır. Fark: daimicilik değişmez evrensel hakikatlere ve klasik eserlere, esasicilik temel bilgi ve becerilere ve kültürel mirasın işlevsel aktarımına vurgu yapar.
- İlerlemecilik (Dewey, Kilpatrick): çocuk merkezli, deneyime dayalı bir akımdır. Program öğrencinin ilgi ve gereksinimlerinden doğar. Yaparak yaşayarak öğrenme, proje ve problem çözme önemlidir. Okul demokratik yaşamın denendiği küçük bir toplumdur; öğretmen rehberdir.
- Yeniden kurmacılık (Brameld, Counts): eğitim yeni bir toplum düzeni kurmanın aracıdır. Program toplum merkezlidir; toplumsal sorunlar, eşitsizlik ve çevre gibi konular işlenir. Gelecek odaklıdır; öğretmen toplumsal değişimin öncüsü ve araştırmacı bir rehberdir.
- İlerlemecilik ile yeniden kurmacılık ortak köken ve özellikler paylaşır (pragmatizm, deneyim, problem çözme, demokrasi). Fark: ilerlemecilik bireyin gelişimini ve yaşantısını, yeniden kurmacılık toplumun dönüşümünü önceler.
- Program anlayışı eşleşmeleri: daimicilik ve esasicilik konu (ders) merkezli, ilerlemecilik öğrenci (yaşantı) merkezli, yeniden kurmacılık toplum (sorun) merkezli programı destekler; varoluşçuluk bireysel seçimlere açık esnek bir program ister.
- Öğretmen rolü eşleşmeleri: idealizmde ahlaki model; realizmde bilgi ve gerçek aktarıcı; daimiciliğte entelektüel otorite; esasiciliğte bilgi aktaran ve disiplin sağlayan otorite; ilerlemecilikte rehber; yeniden kurmacılıkta değişim öncüsü; varoluşçulukta özgür ortam hazırlayan kolaylaştırıcı.
- Yöntem eşleşmeleri: idealizmde Sokratik diyalog, soru–cevap, tartışma; realizmde gözlem, deney, gösteri ve anlatım; pragmatizmde proje, problem çözme, yaparak yaşayarak öğrenme; varoluşçulukta bireysel çalışma ve diyalog; yeniden kurmacılıkta toplumsal sorun araştırması.
- Değer anlayışları: idealizmde değerler mutlak ve evrenseldir; realizmde değerler doğaya, doğal yasalara uygunlukla ilişkilendirilir; pragmatizmde değerler göreli ve sonuçlarıyla sınanır; varoluşçulukta değerleri birey seçerek yaratır.
- Sık karıştırılan noktalar: idealizm felsefi bir akımdır, daimicilik eğitim felsefesi akımıdır; ilerlemecilik ve yeniden kurmacılık pragmatizmden beslenir; esasicilik ve daimicilik öğretmen merkezli olsa da aynı değildir; varoluşçuluk özgür seçim, ilerlemecilik deneyim ve problem çözme vurgusu yapar.
- Soru çözme ipuçları: soruda “mutlak, evrensel, değişmez, zihin, ahlaki model” varsa idealizm; “nesnel, duyu, deney” varsa realizm; “sonuç, fayda, yaparak yaşayarak” varsa pragmatizm; “özgürlük, seçim, sorumluluk” varsa varoluşçuluk; “klasik, değişmez” varsa daimicilik; “temel beceri, kültürel miras” varsa esasicilik; “çocuk merkezli, ilgi” varsa ilerlemecilik; “yeni toplum düzeni, toplumsal değişim” varsa yeniden kurmacılık akla gelmelidir.
Eğitimin Toplumsal, Ekonomik ve Politik Temelleri
- Eğitim sosyolojisi, eğitimi toplumsal bir olay ve toplumun kurumlarından biri olarak ele alır; temel sorusu eğitimin toplumu, toplumun da eğitimi nasıl biçimlendirdiğidir. Eğitimin toplumsal, ekonomik ve politik temelleri bu ilişkiyi üç ayrı eksenden inceler.
- Durkheim eğitimi, yetişkin kuşakların toplumsal yaşama henüz hazır olmayan genç kuşaklar üzerindeki etkisi olarak tanımlar ve bu etkinin amacını gençleri toplumun ortak değer ve normlarına göre sistemli biçimde toplumsallaştırmak (metodik toplumsallaştırma) olarak görür.
- Toplumsallaşma, bireyin toplumun değer, norm ve rollerini öğrenerek o toplumun etkin üyesi hâline gelme sürecidir. Aile birincil, okul ise aileden sonra gelen en önemli ikincil (resmî) toplumsallaşma aracıdır; iş yeri ve kitle iletişim araçları da bu sürece katılır.
- Okulda yalnızca resmî programdaki kazanımlar öğrenilmez. Sıra düzeni, zil, söz alma, otoriteye uyma gibi örtük kurallarla öğrenilen davranış ve tutumlar gizli program (örtük program) olarak adlandırılır; kavram Jackson ile ilişkilendirilir.
- Kültür, bir toplumun öğrenilmiş, paylaşılan ve kuşaktan kuşağa aktarılan yaşam biçimidir; doğuştan getirilmez. Maddi kültür araç-gereç ve yapıları, manevi kültür ise dil, din, inanç, değer, gelenek ve sanat gibi ögeleri kapsar.
- Ogburn’a göre maddi kültür manevi kültüre göre daha hızlı değişir; aradaki uyumsuzluk kültürel gecikmedir. Ziya Gökalp’e göre kültür bir millete özgü olan, medeniyet ise uluslar arasında ortak olan değerler bütünüdür.
- Değer, neyin iyi, doğru ve istenir olduğuna ilişkin soyut toplumsal yargıdır; norm ise bu değerleri davranışa çeviren, uyulması beklenen ve yaptırımı olan kurallardır. Gelenek, görenek, töre ve hukuk kuralları norm türleridir.
- Kültürleme (enkültürasyon), bireyin kendi toplumunun kültürünü ailesi ve çevresi aracılığıyla edinmesidir. Kültürlenme (akültürasyon) ise farklı kültürlerin sürekli temas etmesi sonucu birinin ya da her ikisinin değişmesidir. Asimilasyonda bir kültür tümüyle diğeri içinde erir.
- Kültür şoku, yabancı bir kültüre girildiğinde yaşanan şaşkınlık ve uyum güçlüğüdür. Etnosantrizm kendi kültürünü ölçü alıp ötekini ona göre yargılamak, kültürel görelilik ise her kültürel ögeyi kendi bağlamı içinde anlamaya çalışmaktır.
- Alt kültür, egemen kültürle temel değerlerde uyumlu olan ama kendine özgü ayrımlar taşıyan gruplardır; karşıt kültür egemen kültürün değerlerini bilinçli olarak reddeder. Kültürel değişme icat, yayılma (difüzyon), ödünç alma ve kültür çatışması gibi yollarla gerçekleşir.
- Toplumsal değişme, toplumun yapı ve işleyişindeki dönüşümdür; evrim yavaş, devrim hızlı ve köklü değişmedir. Eğitim değişmeyi hem yansıtır hem de yönlendirir; öğretmen bu açıdan bir değişim ajanıdır. Modernleşme, sanayileşme ve kentleşme eğitimin kapsamını ve içeriğini dönüştürür.
- İşlevselci (yapısal-işlevselci) yaklaşım toplumu bir organizma gibi, kurumları da uyum içinde çalışan parçalar olarak görür. Eğitimin işlevleri kültürel aktarım, toplumsal bütünleşme, toplumsal seçme ve yerleştirme ile işgücü yetiştirmedir. Durkheim ve Parsons başlıca temsilcileridir.
- Merton açık işlevi (amaçlanan, bilinen sonuçlar) örtük işlevden (amaçlanmamış, çoğu kez fark edilmeyen sonuçlar) ayırır. Okulun öğretmesi açık, çocuk bakımı ve arkadaşlık ağı kurdurması örtük işlevdir. İşlevselciler yetenek ve çabaya dayalı liyakat düzenine (meritokrasi) vurgu yapar.
- Çatışma kuramı toplumu çıkar çatışması yaşayan sınıflar olarak görür; eğitimi egemen sınıfın değerlerini aktaran, mevcut eşitsizlikleri meşrulaştırıp yeniden üreten bir araç sayar. Marx’ın düşüncesine dayanır; Althusser okulu devletin ideolojik aygıtı olarak niteler.
- Bowles ve Gintis’e göre okulun iç düzeni (hiyerarşi, dışsal ödül, itaat) kapitalist iş yerinin düzenine karşılık gelir (karşılıklılık ilkesi). Bourdieu ise kültürel sermaye ve habitus kavramlarıyla üst sınıf çocuklarının okul kültürüne yakınlığının başarıya dönüştüğünü savunur.
- Illich okulların öğrenmeyi kurumsallaştırıp bireyi okula bağımlı kıldığını ileri sürerek okulsuz toplum önerir. Freire bilgiyi öğrenciye depolatan bankacı eğitimi eleştirir, sorun koyucu ve diyaloga dayalı eğitimi savunur. Bernstein sınıfa göre değişen dil kodlarını (kısıtlı, ayrıntılı) inceler; Collins diploma enflasyonuna dikkat çeker.
- Sembolik etkileşimcilik mikro düzeyde, bireylerin sınıf içinde birbirine yükledikleri anlamları ve etkileşimi inceler. Mead benliğin toplumsal etkileşimle oluştuğunu, Cooley ayna benlik kavramıyla bireyin kendini başkalarının gözünden gördüğünü, Blumer anlamların etkileşimle oluştuğunu savunur.
- Kendini gerçekleştiren yordama (Merton) ve onun sınıftaki biçimi olan Pygmalion etkisinde (Rosenthal–Jacobson), öğretmenin beklentisi öğrenci davranışını ve başarısını beklenti yönünde değiştirir. Etiketleme kuramında (Becker) öğrenciye yapıştırılan etiket kendilik algısını ve davranışı biçimlendirir.
- Toplumsal tabakalaşma, bireylerin güç, gelir ve statü bakımından hiyerarşik katmanlara ayrılmasıdır; tarihsel biçimleri köle, kast, zümre ve sosyal sınıftır. Kast kapalı, sınıf sistemi göreli olarak açıktır. Toplumsal hareketlilik bireylerin tabakalar arasında yer değiştirmesidir.
- Toplumsal hareketlilik dikey (statü yükselmesi ya da düşmesi) ve yatay (statü değişmeden konum değiştirme) olabilir. Kuşak içi hareketlilik bireyin kendi yaşamı boyunca, kuşaklar arası hareketlilik ise ebeveynle çocuk arasındaki konum farkıyla ölçülür. Eğitim en önemli dikey hareketlilik kanalıdır.
- Fırsat eşitliği, eğitime erişimde (giriş), süreçte (nitelikli kaynak ve öğretmen) ve sonuçta (başarı) her bireye adil koşul sağlanmasıdır. Pozitif ayrımcılık ve telafi edici eğitim dezavantajlı grupları destekler. Coleman Raporu, aile geçmişinin başarıya okul kaynaklarından fazla etki edebildiğini gösterir.
- Eğitim ekonomisi eğitimin maliyetini, getirisini ve kaynak dağılımını inceler. Beşerî sermaye kuramı (Schultz, Becker) eğitim harcamasını bireyin bilgi ve becerisini artırıp üretkenliğini yükselten bir yatırım sayar. Eğitimin hem yatırım hem tüketim yönü vardır.
- Eğitimin maliyeti doğrudan (öğrenim giderleri) ve dolaylı ya da fırsat maliyeti (öğrenci çalışsaydı kazanabileceği gelir) olarak ayrılır. Getiri bireysel ve toplumsal olur; toplumsal getiri dışsallıkları (düşük suç, sağlıklı nüfus gibi) da içerir.
- İç verimlilik sistemin kendi içindeki girdi-çıktı ilişkisidir (okul terki, sınıf tekrarı, mezuniyet oranı). Dış verimlilik mezunların işgücü piyasası ve toplum için yarattığı değerdir. Brüt okullaşma oranı bir kademedeki tüm öğrencilerin, net oran ise yalnızca resmî yaş grubundakilerin ilgili yaş nüfusuna oranıdır.
- Eğitim planlamasında üç temel yaklaşım vardır: sosyal talep (halkın talebi kadar okul), işgücü gereksinimi (ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan sayısı) ve getiri oranı (maliyet-yarar karşılaştırması). Eleme (sinyal) kuramı diplomanın üretkenlikten çok yetenek işareti olduğunu savunur.
- Eğitim politikası, eğitimin amaçlarını, ilkelerini ve bunlara ulaşma yollarını belirleyen kamu politikasıdır. Süreç gündeme alma, politika oluşturma, karar verme, uygulama ve değerlendirme aşamalarından geçer; aktörleri devlet organları, sendikalar, sivil toplum, aileler ve uluslararası kuruluşlardır.
- Eğitim yönetiminde merkeziyetçilik standart ve denetim sağlar ama yerel ihtiyaca esnekliği azaltır; yerinden yönetim katılımı ve esnekliği artırır. Küreselleşme ile PISA (OECD) ve TIMSS (IEA) gibi uluslararası karşılaştırmalar politika oluşumunu etkiler; eğitim kuponu ve özelleştirme piyasa yanlısı politikalara örnektir.
- Eğitimin siyasal işlevi siyasal sosyalleşmedir: vatandaşlık bilgisini, demokratik değerleri ve katılım alışkanlıklarını kazandırmak. Anayasa’nın 42. maddesi kimsenin eğitim ve öğrenim hakkından yoksun bırakılamayacağını, ilköğretimin devlet okullarında parasız olduğunu ve devletin maddi imkânı olmayan başarılı öğrencilere burs ve benzeri yardım yapacağını hükme bağlar.
Gelişim Psikolojisi
- Büyüme, bedende boy ve kilo gibi nicel değişimleri anlatır; gelişim ise hem nicel hem nitel değişimleri kapsayan, belirli bir düzende ilerleyen süreçtir. Olgunlaşma öğrenmeden bağımsız biyolojik hazır oluşu, öğrenme ise yaşantıyla kalıcı davranış değişikliğini ifade eder.
- Gelişim sürekli ve birikimlidir, belirli bir sırayı izler, bireyler arasında hız farkı gösterir. Bedensel gelişim baştan ayağa (sefalokaudal) ve merkezden uca (proksimodistal) ilerler; davranışlar genelden özele doğru farklılaşır. Evrelerin sırası değişmez, ancak her çocuk evreden farklı hızla geçer.
- Gelişimi kalıtım ve çevre birlikte etkiler; ikisi birbirinden ayrı çalışmaz. Kritik (duyarlı) dönemlerde belirli uyaranlar yoksa ilgili beceri güçlükle kazanılır. Hazırbulunuşluk, bir öğrenmenin olgunlaşma düzeyi ve ön öğrenmelerle uygun olmasını ifade eder; öğretmen önce çocuğun hazır olup olmadığına bakar.
- Doğum öncesi dönem üç evredir: döllenmeden yaklaşık ikinci haftaya kadar germinal (zigot), organların oluştuğu embriyo ve doğuma kadar süren fetüs dönemi. Alkol, sigara, bazı ilaçlar ve enfeksiyonlar gibi teratojenler gelişimi bozar; organ oluşumu sırasında en zararlı olurlar.
- Piaget’ye göre çocuk bilgiyi kendi etkinliğiyle yapılandırır. Şema, çevreyi anlamada kullanılan zihinsel yapıdır. Özümseme (asimilasyon) yeni bilgiyi mevcut şemaya katmak, uyumsama (akomodasyon) ise şemayı yeni bilgiye göre değiştirmek ya da yenisini kurmaktır. Dengeleme, dengesizlikten dengeye geçerek bilişsel gelişimi ilerleten süreçtir.
- Duyusal-motor evre (0–2 yaş): çocuk duyuları ve motor eylemleriyle dünyayı tanır. En önemli kazanım nesne sürekliliğidir; yaklaşık bir yaş civarında, görünmeyen nesnenin var olmayı sürdürdüğü anlaşılır. Döngüsel tepkiler (birincil, ikincil, üçüncül) ve amaç–araç ayrımı bu evrede gelişir; evre sonunda zihinsel temsil ve ertelenmiş taklit başlar.
- İşlem öncesi evre (2–7 yaş): sembolik düşünce ve dil hızla gelişir, sembolik oyun görülür. Düşünce benmerkezci, animist (cansıza canlı özelliği verme), yapaycı (doğa olaylarını insan yapımı sanma) ve merkezileşmiştir; çocuk tek boyuta odaklanır. Korunum ve tersinirlik henüz kazanılmamıştır.
- Somut işlemler evresi (7–11 yaş): korunum, tersinirlik, sınıflama ve sıralama (seriasyon) kazanılır, çocuk merkezden uzaklaşabilir. Ancak mantıklı düşünme gerçek, görülebilir nesne ve durumlarla sınırlıdır; soyut ve varsayımsal sorunlarda zorlanır. Bu nedenle ilkokulda somut materyal temel ilkedir.
- Soyut işlemler evresi (yaklaşık 11 yaşından sonra): varsayımsal-tümdengelimci (hipotetik-dedüktif) akıl yürütme, önermelerle düşünme, değişkenleri sistematik denetleme ve tüm olasılıkları gözden geçirme (bileşimsel düşünme) ortaya çıkar. Bu evre tüm bireylerde aynı hızda ve aynı düzeyde gerçekleşmeyebilir.
- Vygotsky’ye göre bilişsel gelişim toplumsal etkileşim ve kültürel araçlarla, özellikle dille biçimlenir. Yakın gelişim alanı (YGA), çocuğun tek başına yapabildiği ile yetişkin ya da daha yetkin bir akranın desteğiyle yapabildiği düzey arasındaki farktır. Destek, iskele (scaffolding) ilkesiyle öğrenci ilerledikçe kademeli olarak azaltılır.
- Piaget ile Vygotsky karşılaştırması: Piaget çocuğu kendi başına keşfeden bir “küçük bilim insanı”, gelişimi öğrenmenin önünde gelen bir süreç olarak ele alır; Vygotsky ise toplumsal bağlamı, öğrenmenin gelişimi ileri çekebileceğini vurgular. Kendi kendine yüksek sesle konuşmayı Piaget benmerkezci konuşma, Vygotsky düşünmeyi düzenleyen özel konuşma sayar.
- Bruner bilginin üç biçimde temsil edildiğini söyler: etkin (eylemsel), görsel (imgesel) ve simgesel temsil. Öğretimde somut eylemden imgelere, sonra simgelere doğru ilerlenir. Bruner ayrıca keşfederek öğrenmeyi ve konuların artan karmaşıklıkla yinelendiği sarmal düzenlemeyi savunur.
- Freud kişiliği id (hazza yönelik dürtüler), ego (gerçekçi dengeleyici) ve süperego (vicdan, ahlaki ölçüt) olarak üç yapıda ele alır. Psikoseksüel dönemler sırasıyla oral (0–1,5), anal (1,5–3), fallik (3–6), gizil (6–ergenlik) ve genital dönemdir. Bir dönemde aşırı doyum ya da doyumsuzluk fiksasyona (takılma) yol açabilir.
- Savunma mekanizmaları egonun kaygıyı azaltmak için bilinçdışı kullandığı yollardır: bastırma, yadsıma, yansıtma, yüceltme, yer değiştirme, gerileme, tepki oluşturma, akılcılaştırma ve özdeşim. Sınıfta bunları ayırt etmek için davranışın amacına ve kaygının kaynağına bakılır.
- Erikson’un psikososyal kuramı gelişimi yaşam boyu sekiz dönem ve dönemin krizi olarak ele alır; toplumsal çevreye ağırlık verir. İlk dört dönem: temel güven–güvensizlik (bebeklik), özerklik–utanç ve şüphe (1,5–3 yaş), girişimcilik–suçluluk (3–6 yaş), çalışkanlık–aşağılık (6–12 yaş). Sağlıklı çözüm, olumlu ucun ağır bastığı dengedir.
- Erikson’un sonraki dönemleri: kimlik kazanma–rol karmaşası (ergenlik), yakınlık–yalıtılmışlık (genç yetişkinlik), üretkenlik–durgunluk (orta yetişkinlik), benlik bütünlüğü–umutsuzluk (yaşlılık). Her dönemin olumlu çözümü bir erdemi doğurur (umut, irade, amaç, yeterlik, sadakat, sevgi, özen, bilgelik). Erikson’a göre kimlik arayışı ergenliğin merkezi görevidir.
- Kohlberg ahlaki gelişimi üç düzey ve altı evrede inceler. Gelenek öncesi düzey: ceza–itaat ve araçsal çıkar. Gelenek düzeyi: kişilerarası uyum (iyi çocuk) ve yasa–düzen. Gelenek sonrası düzey: toplumsal sözleşme ve evrensel etik ilkeler. Düzey, kararın kendisine değil kararın gerekçesine bakılarak belirlenir.
- Piaget’ye göre çocukta önce kuralları değişmez sayan ve sonuca bakan dışa bağımlı (heteronom) ahlak, sonra kuralların karşılıklı anlaşmayla değişebildiğini ve niyetin önemini kavrayan özerk ahlak gelişir. Kohlberg bu görüşü genişletir; bilişsel gelişim ahlaki gelişimin gerekli ama yeterli olmayan koşuludur.
- Bronfenbrenner’in ekolojik sistemler kuramı çocuğu iç içe geçmiş ortamlarda ele alır: mikrosistem (aile, okul, akran), mezosistem (mikrosistemler arası bağlantı, ör. ev–okul iş birliği), egzosistem (çocuğun doğrudan içinde olmadığı ama etkilendiği ortam, ör. ebeveynin iş yeri), makrosistem (kültür, değerler, yasalar) ve kronosistem (zaman ve yaşam olayları).
- Marcia, Erikson’un kimlik kuramını iki ölçütle (keşif/bunalım ve bağlanma) dört statüye ayırır: kimlik başarısı (keşif var, bağlanma var), erteleme (keşif sürüyor, bağlanma yok), kimlik kapama (keşif yok, bağlanma var) ve kimlik dağınıklığı (ikisi de yok). Elkind’e göre ergen benmerkezciliğinde hayali izleyici ve kişisel masal görülür.
- Dil gelişimi sırasıyla ağlama ve çığlık, agulama (yaklaşık 2–3 ay), babıldama (yaklaşık 6 ay), tek sözcüklü (holofrastik) konuşma (yaklaşık 1 yaş), iki–üç sözcüklü telgrafik konuşma (yaklaşık 1,5–2 yaş) ve giderek karmaşıklaşan tümcelerle ilerler. Skinner dili pekiştirme ve taklitle, Chomsky doğuştan dil edinim düzeneğiyle, Vygotsky ve Bruner toplumsal etkileşimle açıklar.
- Bağlanma kuramında Bowlby bağlanmayı bebeğin hayatta kalmasına yönelik biyolojik bir eğilim sayar. Ainsworth’un yabancı durum deneyi güvenli, kaçınan ve kaygılı-direngen bağlanmayı ayırır. Harlow’un maymun deneyleri bağlanmada temas rahatlığının beslenmeden daha önemli olduğunu gösterir. Mizaç (kolay, zor, geç ısınan) bakım verenle uyumu etkiler.
- Baumrind’e göre ebeveyn tutumları otoriter (yüksek kontrol, düşük sıcaklık), otoriteli/demokratik (yüksek kontrol, yüksek sıcaklık), izin verici (düşük kontrol, yüksek sıcaklık); Maccoby ve Martin dördüncü olarak ihmalkâr (ilgisiz) tutumu ekler. Otoriteli tutum özgüven ve öz denetimle en güçlü biçimde ilişkilidir.
- Oyun gelişiminde Parten sosyal katılımı sınıflar: tek başına, seyirci, paralel, birlikte ve işbirlikçi oyun. Piaget oyunu bilişsel evrelerle ilişkilendirir: alıştırma oyunu (duyusal-motor), sembolik oyun (işlem öncesi), kurallı oyun (somut işlemler). Oyun, çocuğun hem bilişsel hem sosyal gelişimini destekleyen temel etkinliktir.
- Ergenlikte büyüme atılımı ve cinsel olgunlaşma yaşanır; kızlarda bu süreç ortalama olarak erkeklerden daha erken başlar. Hall ergenliği “fırtına ve stres” dönemi olarak niteler. Ergenin bağımsızlık gereksinimi, akran onayı ve kimlik arayışı artar; planlama ve dürtü denetimini sağlayan ön beyin bölgeleri ise geç olgunlaşır. Öğretmen bu nedenle kurallarda gerekçe sunar, karar süreçlerine katılım sağlar.
Öğrenme Psikolojisi
- Öğrenme psikolojisi, davranışın nasıl kazanıldığını açıklayan kuramları inceler. Üç ana çizgi vardır: davranışçı kuramlar (klasik ve edimsel koşullanma, Thorndike), bilişsel kuramlar (bilgi işleme, Gestalt, Ausubel, Bruner) ve sosyal-bilişsel kuram (Bandura). Yapılandırmacılık ise bilginin birey tarafından inşa edildiğini savunur.
- Klasik (tepkisel) koşullanma Pavlov’a dayanır. Başlangıçta tepki oluşturmayan nötr uyarıcı, doğal tepkiyi ortaya çıkaran koşulsuz uyarıcıyla eşleştirilir; sonunda nötr uyarıcı tek başına koşullu tepki üretir. Burada organizma pasiftir ve öğrenilen tepkiler daha çok refleksif ve duygusal tepkilerdir.
- Klasik koşullanmanın temel süreçleri şunlardır: edinme, sönme (koşullu uyarıcı koşulsuz uyarıcısız sürekli sunulunca tepkinin zayıflaması), kendiliğinden geri gelme (sönmüş tepkinin dinlenmeden sonra yeniden görülmesi), uyarıcı genellemesi (benzer uyarıcılara aynı tepki), uyarıcı ayırt etme ve ikinci derece koşullanma.
- Okul yaşamında korku, kaygı ve tutum koşullanma yoluyla kazanılabilir. Watson’ın küçük Albert çalışması korkuların öğrenilebileceğini göstermiştir; kaygı yaratan bir yaşantı okula, derse ya da öğretmene genellenebilir. Korkuyu azaltmada karşı koşullanmaya dayanan sistematik duyarsızlaştırma (gevşeme ile kademeli maruz bırakma) kullanılır.
- Edimsel (operant) koşullanma Skinner’a aittir. Organizma çevreye etki eden davranışlar gösterir; bu davranışın tekrar olasılığı, ardından gelen sonuçla belirlenir. Tepkisel koşullanmada uyarıcı davranışı ortaya çıkarır, edimsel koşullanmada ise davranışın sonucu sonraki davranışı belirler.
- Thorndike öğrenmeyi uyarıcı ile tepki arasında deneme-yanılma yoluyla bağ kurulması olarak görür. Üç temel yasası vardır: etki yasası (doyum verici sonuç bağı güçlendirir), alıştırma yasası (tekrar bağı pekiştirir) ve hazırbulunuşluk yasası (birey hazırken öğrenme doyum verir).
- Pekiştireç, davranışın tekrarlanma olasılığını artıran sonuçtur. Olumlu pekiştirmede hoş bir uyarıcı eklenir, olumsuz pekiştirmede hoşa gitmeyen bir uyarıcı kaldırılır; her ikisinde de davranış artar. Bir sonucun pekiştireç sayılması öğretmenin niyetine değil, davranışı gerçekten artırmasına bağlıdır.
- Ceza davranışın görülme olasılığını azaltır. I. tür cezada hoşa gitmeyen bir uyarıcı eklenir, II. tür cezada hoşa giden bir uyarıcı ya da ayrıcalık kaldırılır. En sık yapılan yanlış, olumsuz pekiştirmeyi ceza sanmaktır: olumsuz pekiştirme davranışı artırır, ceza azaltır.
- Ceza istenmeyen davranışı çoğunlukla geçici bastırır ve yerine ne yapılacağını öğretmez; kaygı, kaçınma ve saldırganlık gibi yan etkiler doğurabilir. Bu nedenle istenmeyen davranış, sönme ve karşıt davranışın pekiştirilmesi gibi olumlu yollarla azaltılmalı, ceza son çare olmalıdır.
- Pekiştireçler birincil (açlık gideren yiyecek gibi biyolojik gereksinimi doyuran) ve ikincil (övgü, not, çıkartma, jeton gibi öğrenilerek değer kazanan) olarak ayrılır. Başka birçok pekiştireçle değiştirilebilen ikincil pekiştireçlere genelleşmiş pekiştireç denir. Premack ilkesine göre sık yapılan tercih edilen davranış, seyrek yapılan davranışı pekiştirir.
- Pekiştirme tarifeleri: sürekli pekiştirmede her doğru davranış pekiştirilir; yeni davranışı kazandırmada hızlıdır ama sönmesi de hızlıdır. Aralıklı pekiştirme dört türlüdür: sabit oran, değişken oran, sabit aralık, değişken aralık. Aralıklı pekiştirilen davranış sönmeye daha dirençlidir; en dirençli tarife değişken orandır.
- Sabit oranlı tarifede belirli sayıda davranıştan sonra pekiştirme gelir; yanıt hızı yüksek, pekiştirmeden sonra kısa duraksama vardır. Değişken oranlıda sayı ortalama etrafında değişir; hız yüksek ve düzgündür. Sabit aralıklıda belirli süre sonraki ilk doğru davranış pekiştirilir; zaman yaklaştıkça davranış artar. Değişken aralıklıda süre değişir (sürpriz yoklama gibi); düzenli ve orta hızlı yanıt görülür.
- Yeni ve karmaşık davranışlar biçimlendirme (ardışık yaklaşımlarla şekillendirme) ve zincirleme ile öğretilir. Biçimlendirmede hedefe giderek yaklaşan davranışlar pekiştirilir; zincirlemede ayrı basamaklar sırayla öğretilip bağlanır. İpucu ve yönlendirme önce verilir, sonra aşamalı olarak çekilir (silikleştirme).
- Edimsel sönmede pekiştirme tamamen kesilir; davranış önce geçici olarak artıp şiddetlenebilir (sönme patlaması), sonra azalır. Ayırt edici uyarıcı, davranışın pekiştirileceğinin işaretidir: öğrenci yalnızca pekiştirme alacağı ortamda o davranışı gösterir. Kaçma ve kaçınma davranışları olumsuz pekiştirme ile sürer; kontrol edilemeyen aversif yaşantılar öğrenilmiş çaresizliğe (Seligman) yol açabilir.
- Gestalt kuramına göre öğrenme, bütünü kavrayarak ve ani içgörü (kavrayış) yoluyla gerçekleşir; Köhler’in şempanze deneyleri örnektir. Tolman’a göre öğrenme pekiştirme olmadan da gerçekleşir (gizil öğrenme); organizma çevrenin bilişsel haritasını oluşturur ve performans ödül devreye girince ortaya çıkar.
- Bandura’nın sosyal öğrenme kuramı gözlem ve model almaya dayanır. Gözlemle öğrenme dört süreçle gerçekleşir: dikkat, tutma (hatırlama), motor yeniden üretme ve güdülenme. Model ödüllendirilirse dolaylı pekiştirme, cezalandırılırsa dolaylı ceza oluşur. Öğrenme ile performans farklıdır: öğrenilen her davranış sergilenmez.
- Bandura’ya göre öz-yeterlik, bireyin belirli bir işi başarabileceğine ilişkin inancıdır; kaynakları ustalık (başarı) yaşantıları, dolaylı yaşantılar (model gözlemi), sözel ikna ve fizyolojik-duygusal durumdur. Karşılıklı belirlenimcilik ise birey, davranış ve çevrenin birbirini karşılıklı etkilediğini söyler.
- Bilgi işleme kuramında (Atkinson-Shiffrin) bilgi sırasıyla duyusal kayıt, kısa süreli bellek ve uzun süreli bellekten geçer. Kısa süreli bellek sınırlı kapasitelidir (yaklaşık 7±2 öğe) ve yineleme yapılmazsa bilgi kısa sürede kaybolur. Çalışan bellek (Baddeley), bilginin bu sırada zihinde işlendiği etkin sistemdir. Uzun süreli belleğin kapasitesi sınırsız kabul edilir.
- Uzun süreli bellek bildirimsel (açık) ve işlemsel (örtük) olarak ayrılır. Bildirimsel bellek anlamsal (genel bilgiler) ve olaysal (kişisel yaşantılar) bellekten oluşur; işlemsel bellek bisiklet sürme gibi becerileri içerir. Kodlamayı güçlendiren yollar: öbekleme, ayrıntılandırma, derin işleme, çift kodlama, anımsatıcılar.
- Unutma; iz silinmesi, girişim, güdülenmiş unutma (bastırma) ve ipucu eksikliği ile açıklanır. İleriye etkili girişimde eski bilgi yeniyi, geriye etkili girişimde yeni bilgi eskiyi engeller. Serisel konum etkisinde listenin başı ve sonu daha iyi hatırlanır; Ebbinghaus unutmanın öğrenmeden hemen sonra en hızlı olduğunu göstermiştir.
- Ausubel’e göre anlamlı öğrenme, yeni bilginin ön bilgiyle ilişkilendirilmesidir; bunun için materyalin anlamlı olması, ilgili ön bilginin bulunması ve öğrencinin anlamlı öğrenme tutumu gerekir. Derse başlarken verilen genel ve soyut ön örgütleyiciler bu bağı kurar. Ezbere öğrenme bilginin zihne ilişkisiz yerleşmesidir.
- Bruner buluş yoluyla öğrenmeyi vurgular; bilgi temsil biçimleri eylemsel, imgesel ve simgesel sıradadır, program sarmal olmalıdır. Gagne’nin dokuz öğretim olayı dikkat çekme, amacı bildirme, ön öğrenmeleri hatırlatma, uyaranı sunma, rehberlik, performansı ortaya çıkarma, dönüt, değerlendirme ve kalıcılığı-transferi artırmadır.
- Yapılandırmacılığa göre bilgi hazır aktarılmaz, birey tarafından ön bilgi ve yaşantılar üzerine inşa edilir. Piaget’de bilişsel çelişki ve uyumlanma, Vygotsky’de yakın gelişim alanı ve iskele kurma öne çıkar. 5E modeli (girme, keşfetme, açıklama, derinleştirme, değerlendirme) yapılandırmacı bir ders düzenidir.
- Güdülenme içsel (etkinliğin kendisinden zevk alma) ve dışsal (ödül, not gibi) olabilir. Deci ve Ryan’a göre özerklik, yeterlik ve ilişkili olma ihtiyaçları karşılandığında içsel güdülenme artar; dışsal ödül aşırı kullanılırsa içsel güdüyü azaltabilir. Maslow ihtiyaçlar hiyerarşisini, Atkinson başarma güdüsü–başarısızlıktan kaçınma ayrımını, Weiner yükleme boyutlarını (içsel/dışsal, kararlı/kararsız, kontrol edilebilir/edilemez) ortaya koyar.
- Transfer, önceki öğrenmenin sonraki öğrenmeyi etkilemesidir. Pozitif transferde kolaylaştırır, negatif transferde güçleştirir, sıfır transferde etkilemez. Thorndike özdeş öğeler, Judd genelleme (ilke ve ilişkilerin kavranması) ile transferi açıklar. Öğrenmeyi etkileyen etmenler arasında hazırbulunuşluk, güdülenme, dönüt, dağıtılmış çalışma, orta düzey kaygı (Yerkes-Dodson) ve üstbilişsel stratejiler vardır.
Öğretim İlke, Strateji, Yöntem ve Teknikleri
- Öğretimde üç kavram kapsam bakımından genelden özele sıralanır: strateji en geniş yol haritasıdır, yöntem stratejiyi gerçekleştiren yoldur, teknik ise yöntemin uygulanışında kullanılan daha dar ve somut uygulama biçimidir. Örneğin sunuş stratejisi içinde anlatım yöntemi, tartışma yöntemi içinde panel tekniği yer alır.
- Öğretim ilkeleri, öğretmenin ders planlarken ve yürütürken dayandığı genel kurallardır. Hayatilik, somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene, yakından uzağa, basitten karmaşığa, bütünden parçaya, öğrenciye görelik, açıklık, ekonomiklik, aktivite ve güncellik bunların başlıcalarıdır.
- Hayatilik ilkesi konuların öğrencinin gerçek yaşamıyla ilişkilendirilmesini ister. Yaşamla bağı kurulan bilgi hem anlamlı hem kalıcı olur. Alışveriş fişiyle yüzde, mutfaktaki karışımlarla oran öğretmek buna örnektir.
- Somuttan soyuta ilkesinde öğrenme gerçek nesne ve modellerle başlar, resim ve şemalara, en sonunda sembol ve kavramlara ilerler. Bruner’in eylemsel, görüntüsel ve sembolik temsil sıralamasıyla uyumludur.
- Bilinenden bilinmeyene ilkesi yeni bilginin öğrencinin ön bilgisine bağlanmasını gerektirir. Yakından uzağa ilkesi ise çevre, mekân ve zaman bakımından öğrenciye yakın olandan uzak olana gitmeyi (okul, mahalle, ilçe, il, ülke) önerir.
- Basitten karmaşığa ve kolaydan zora ilkeleri içeriği öğrencinin öğrenme güçlüğüne göre kademelendirir. Bütünden parçaya (genelden özele) ilkesi ise Gestalt anlayışına dayanır: önce bütünün resmi görülür, sonra parçalar incelenir.
- Öğrenciye görelik ilkesi öğretimin öğrencinin gelişim düzeyi, ilgisi, hazırbulunuşluğu ve bireysel özelliklerine uydurulmasıdır. Açıklık ilkesi anlatımın net, anlaşılır ve belirsizlikten uzak olmasını, ekonomiklik ilkesi ise az zaman ve emekle çok kazanıma ulaşmayı ifade eder.
- Aktivite ilkesi öğrencinin hem zihinsel hem bedensel olarak sürece katılmasını, yaparak yaşayarak öğrenmesini savunur. Dewey’nin deneyimle öğrenme anlayışına dayanır; öğrenci pasif alıcı değil etkin yapılandırıcıdır.
- Öğretim stratejileri üçe ayrılır: sunuş yoluyla, buluş yoluyla ve araştırma-inceleme yoluyla öğretim. Bu üçlü; bilginin kim tarafından, hangi yolla ortaya çıktığına ve öğrencinin etkinlik düzeyine göre ayrılır.
- Sunuş yoluyla öğretimde bilgi öğretmen tarafından hazır, düzenlenmiş biçimde sunulur; tümdengelim ağırlıklıdır. Ausubel’in anlamlı sözel öğrenme kuramına dayanır. Dersin başında verilen genel çerçeve (ön örgütleyici) yeni bilgiyi eski bilgiye bağlar; ilerleyici farklılaşma ve bütünleştirici uzlaşma ilkeleri uygulanır.
- Buluş yoluyla öğretimde öğrenci, örnek ve verilerden hareketle kural ya da ilkeyi kendisi keşfeder; tümevarım ağırlıklıdır. Bruner ile özdeşleşir. Öğretmen rehberdir; öğrencinin etkinliği sunuşa göre yüksektir, süre ise daha uzun gerekebilir.
- Araştırma-inceleme yoluyla öğretimde öğrenci bir problemi belirler, hipotez kurar, veri toplar, çözümler ve sonuca ulaşır; bilimsel yöntemi kullanır. Bu stratejinin dayanağı Dewey’nin düşünme basamaklarıdır; problem çözme, proje, laboratuvar ve gezi-gözlem yöntemleri bu stratejide kullanılır.
- Anlatım yöntemi bilginin öğretmence sözle aktarılmasıdır. Kısa sürede çok bilgi verir, kalabalık sınıfa uygundur; ancak öğrenciyi pasif kılar, bireysel farklılıkları gözetmez ve unutma oranı yüksektir.
- Soru-cevap yöntemi dersi sorular yoluyla ilerletir ve öğrencinin düşünmesini sağlar. Soru sorulduktan sonra 3–5 saniye bekleme (bekleme süresi) yanıtların niteliğini artırır; soru önce tüm sınıfa sorulur, sonra yanıtlayacak öğrenci seçilir.
- Gösteri yönteminde öğretmen (ya da bir öğrenci) bir işlemi, deneyi ya da beceriyi öğrencilerin gözü önünde yapar; öğrenciler izler. Gösterip yaptırma yaklaşımında ise gösteriyi öğrencinin kendisinin uygulaması izler; psikomotor beceri öğretimine uygundur.
- Laboratuvar yönteminde öğrenciler deneyi kendileri yapar, gözlem ve ölçümle bulgu toplar. Gezi-gözlem yönteminde öğrenciler gerçek ortamda doğrudan gözlem yapar. İkisi de somut yaşantı sağlar ve araştırma-inceleme stratejisi içinde değerlendirilir.
- Tartışma yönteminde öğrenciler bir konuyu karşılıklı görüş alışverişiyle ele alır; öğretmen yönlendirici ve kolaylaştırıcıdır. Eleştirel düşünme, dinleme ve ifade becerileri gelişir. Problem çözme yönteminde ise problemin fark edilmesi, tanımlanması, hipotez kurulması, verilerin toplanması ve sonucun sınanması basamakları izlenir.
- Proje yöntemi, öğrencinin kendi seçtiği ya da belirlediği bir konuda planlı, uzun süreli çalışıp somut bir ürün ortaya koymasıdır; öğretmen danışmandır. Örnek olay yönteminde gerçek ya da kurgusal bir olay incelenir, nedenler ve çözüm önerileri tartışılır.
- Drama, doğaçlama canlandırma ile öğrenmedir; süreç odaklıdır, hazırlık/ısınma, canlandırma ve değerlendirme aşamalarından oluşur. Rol oynama belirli bir durumda belirlenmiş rolün üstlenilmesidir; benzetişim (simülasyon) gerçek bir durumun kontrollü bir modelini yaşatır. Üçü de yaşantıya dayalı öğretim sağlar.
- Grup tartışma teknikleri: panel (uzmanlar kendi aralarında konuşur, seyirci dinler), forum (seyirci de katılır), sempozyum (uzmanlar ayrı ayrı hazırlıklı sunum yapar), açık oturum, münazara (karşıt iki grup ve jüri), vızıltı grubu (6 kişi, 6 dakika) ve akvaryum (iç çember tartışır, dış çember gözler).
- Beyin fırtınası, Osborn’un geliştirdiği, çok sayıda fikrin eleştiri yapılmadan üretildiği tekniktir; ilke “nicelik nitelik doğurur”dur. Altı şapka tekniği (de Bono) bir konuya altı bakış açısıyla bakar: beyaz bilgi, kırmızı duygu, siyah risk ve eleştiri, sarı yarar, yeşil yeni fikir, mavi süreç yönetimi.
- İşbirlikli öğrenmede küçük karma gruplar ortak hedef için çalışır; temel öğeleri olumlu bağımlılık, bireysel sorumluluk, yüz yüze etkileşim, sosyal beceriler ve grup sürecinin değerlendirilmesidir. Jigsaw (uzman grupları), STAD (gelişim puanı), TGT (turnuva) ve grup araştırması bu yaklaşımın tekniklerindendir.
- Programlı öğretim Skinner’ın edimsel koşullanma anlayışına dayanır: konu küçük adımlara bölünür, öğrenci kendi hızında ilerler, her yanıta anında dönüt alır ve etkin katılır. Skinner doğrusal, Crowder dallanmalı programı geliştirmiştir.
- Tam öğrenme (Bloom), uygun koşul ve yeterli zaman verilirse öğrencilerin büyük çoğunluğunun hedefleri öğrenebileceğini savunur; biçimlendirici değerlendirme, düzeltme ve zenginleştirme etkinlikleri kullanılır. Carroll’ın okulda öğrenme modelinde öğrenme derecesi, harcanan zamanın gereken zamana oranıdır.
- Gagné’nin dokuz öğretim olayı sırasıyla şunlardır: dikkati çekme, hedefi bildirme, ön öğrenmeleri hatırlatma, uyaranı sunma, öğrenmeyi yönlendirme, performansı ortaya çıkarma, dönüt verme, performansı değerlendirme, kalıcılığı ve transferi artırma. Glaser’in temel öğretim modeli ise hedef, giriş davranışları, öğretim süreci ve değerlendirme öğelerinden oluşur.
- 5E modeli yapılandırmacı bir ders akışıdır: girme (ilgiyi çekme), keşfetme, açıklama, derinleştirme, değerlendirme. Keller’in ARCS modeli güdülemeyi dört bileşenle ele alır: dikkat, ilgililik, güven, memnuniyet.
- Probleme dayalı öğrenmede öğrenme gerçek yaşamdan, kötü yapılandırılmış bir problemle başlar ve öğretmen kolaylaştırıcıdır. Proje tabanlı öğrenmede ise süreç somut bir ürünle sonuçlanır. Ters yüz sınıfta konu anlatımı sınıf dışında izlenir, sınıf zamanı uygulamaya ayrılır. Bağlam temelli öğrenmede kavramlar bir senaryo ya da örnek olay içinde yapılandırılır.
- Öğretim planlaması uzun süreliden kısa süreliye yıllık plan, ünite planı ve günlük ders planı biçiminde yapılır. Planlamada önce kazanım belirlenir; yöntem, teknik, araç-gereç ve ölçme-değerlendirme bu kazanıma göre seçilir. Yöntem seçimini hedef, öğrenci, öğretmen, içerik ile zaman ve ortam etkiler.
- Mikro öğretim, öğretmen adaylarının az sayıda öğrenciye (5–10), kısa sürede (5–10 dakika) tek bir beceriyi öğrettiği ve video kaydı ile geri bildirim aldığı bir uygulamadır. Öğretmenin öğretim becerilerini küçük parçalar halinde geliştirmeyi amaçlar.
Program Okuryazarlığı ve Program Geliştirme
- Program (curriculum), bir eğitim kurumunda öğrencilere kazandırılması planlanan bütün öğrenme yaşantılarının düzenlenmiş hâlidir. Eğitim programı en geniş kavramdır: sınıf içi ve sınıf dışı, derslerle birlikte rehberlik, kulüp ve sosyal etkinlikleri kapsar. Öğretim programı belirli bir okul türü ya da kademedeki derslerin programlarını, bir dersin programı ise yalnızca o dersin hedef, içerik, yaşantı ve değerlendirmesini içerir.
- Program türleri dört başlıkta toplanır. Resmî (açık, yazılı) program, yetkili kurumca hazırlanmış ve kamuya açık metindir. Örtük (gizli) program, okul ortamının planlanmamış ama öğretici etkileridir: fiziksel koşullar, kurallar, öğretmen davranışları, akran ilişkileri. Boş (null) program, okulun hiç öğretmediği ya da programa almadığı bilgi, beceri ve değerlerdir. Ekstra (eş) program, resmî programın dışında planlanan kulüp, koro, bando, gezi gibi etkinliklerdir.
- Örtük programla ekstra programı ayıran ölçüt planlı olmaktır: ekstra program planlıdır ama resmî metinde yer almaz; örtük program ise planlanmadan, okul yaşamının doğal akışında öğrenilir. Örtük program olumlu ya da olumsuz sonuçlar doğurabilir. Kavramı Jackson, boş program kavramını Eisner geliştirmiştir. Goodlad ise ideal, resmî, algılanan, uygulanan ve deneyimlenen program ayrımını yapar.
- Bir programın dört öğesi vardır: hedef, içerik, eğitim durumları (öğrenme–öğretme yaşantıları) ve sınama durumu (değerlendirme). Hedef programın hangi yönde ilerleyeceğini belirler; içerik hedefe ulaştıracak konuları, eğitim durumları bunların nasıl öğretileceğini, sınama durumu ise hedeflere ne ölçüde ulaşıldığını gösterir. Dört öğe birbirine bağlıdır; birinde yapılan değişiklik diğerlerinin yeniden gözden geçirilmesini gerektirir.
- Hedef sınıflaması en genelden en özele doğru ilerler: millî eğitimin genel amaçları, okul türü ve kademe amaçları, ders ve ünite hedefleri, ders içi davranışsal hedefler (kazanımlar). Genel amaçlar uzun vadelidir ve doğrudan ölçülemez; davranışsal hedefler kısa vadelidir, gözlenebilir ve ölçülebilirdir. Genel amacın öğretime dönüşmesi için özel davranışlara çevrilmesi gerekir.
- İyi yazılmış bir davranışsal hedef öğrenciyi özne alır, gözlenebilir ve ölçülebilir tek bir davranış içerir, öğretmen etkinliğini ya da konu başlığını değil öğrenme sonucunu anlatır. “Bilir, anlar, kavrar, takdir eder” gibi gözlenemeyen fiiller yerine “sayar, açıklar, çözer, karşılaştırır, tasarlar” gibi eylemler kullanılır. Mager’e göre tam bir hedef üç öğeden oluşur: davranış, koşul (hangi şartlarda) ve ölçüt (hangi düzeyde).
- Giriş davranışları, öğrencinin yeni öğrenmeye başlamadan önce sahip olması gereken ön bilgi ve becerilerdir. Öğretmen yeni üniteye geçmeden önce bunları yoklar; eksik varsa telafi eder. Eisner, davranışsal hedeflerin her öğrenme sonucunu önceden kestiremeyeceğini, yaratıcı ve beklenmedik “ifade edici çıktılar”ın da önemli olduğunu savunmuştur.
- Bloom ve arkadaşlarının taksonomisi hedefleri üç alanda sınıflar: bilişsel (zihinsel), duyuşsal (tutum, ilgi, değer) ve devinişsel (psikomotor, beceri). Her alan basit olandan karmaşığa doğru hiyerarşiktir ve üst basamak alttakileri kapsar. Bu nedenle üst basamaktaki bir kazanıma ulaşması beklenen öğrencinin alt basamaklarda da yeterli olması gerekir.
- Bloom’un bilişsel alanı (1956) altı basamaktır: bilgi (hatırlama, tanıma), kavrama (kendi sözcükleriyle anlatma, yorumlama, özetleme), uygulama (öğrenileni yeni durumda kullanma), analiz (bütünü parçalara ayırma, ilişkileri bulma), sentez (parçaları birleştirip özgün bir bütün oluşturma) ve değerlendirme (ölçütlere dayanarak yargıya varma). Ayırt edici soru her zaman şudur: öğrenci tam olarak ne yapıyor?
- Yenilenmiş taksonomide (Anderson ve Krathwohl, 2001) basamaklar isim yerine fiille adlandırılır: hatırlama, anlama, uygulama, çözümleme, değerlendirme, yaratma. Orijinaldeki sentez ve değerlendirme yer değiştirmiştir; değerlendirme beşinci, yaratma altıncı ve en üst basamaktır. Ayrıca iki boyutlu bir yapı vardır: bilgi boyutu (olgusal, kavramsal, işlemsel, üstbilişsel) ve bilişsel süreç boyutu.
- Duyuşsal alan (Krathwohl) beş basamaktır: alma (dikkat gösterme), tepkide bulunma (isteyerek katılma), değer verme (değeri benimseyip bağlanma), örgütleme (değerleri bir sisteme oturtma, çatışan değerler arasında öncelik belirleme) ve kişilik haline getirme (değerin tutarlı davranış biçimine dönüşmesi). Basamaklar içselleştirme düzeyinin artışını gösterir.
- Devinişsel alanın birden çok sınıflaması vardır. Simpson’a göre basamaklar algılama, hazırlık, güdümlü tepki, mekanizma, karmaşık açık tepki, uyum ve yaratmadır. Dave’e göre taklit, işleme, duyarlaştırma, eklemleme ve doğallaştırma sıralanır. Ortak düşünce, beceri örnek alınarak başlar, tekrarla düzelir ve sonunda otomatikleşir.
- Taksonomi kazanımı yorumlamada, eğitim durumları ve sınama durumları ile hedefin aynı düzeyde olmasını sağlar. Kazanım analiz düzeyindeyse etkinlik ve soru da analiz gerektirmelidir; yalnızca tanım ezberleten bir sınav, analiz kazanımını ölçmez. Hedef–etkinlik–değerlendirme uyumu program okuryazarlığının merkezindedir.
- İçerik seçimi hedefe uygun olmalıdır. Başlıca ölçütler geçerlik (bilimsel doğruluk ve güncellik), önemlilik, öğrenci ilgisi, öğrenilebilirlik (öğrencinin düzeyine uygunluk), yararlılık (yaşamla bağlantı) ve kapsamdır. İçerik düzenlenirken Tyler’ın üç ilkesi gözetilir: süreklilik (temel öğelerin yinelenmesi), ardışıklık (basitten karmaşığa, önceki öğrenmenin üzerine kurma) ve bütünleşme (ilgili alanların birbirini desteklemesi).
- Kapsam (scope) bir düzeyde işlenecek içeriğin genişliğini, yatay düzenlemeyi; ardışıklık ise konuların zaman içindeki sırasını, dikey düzenlemeyi gösterir. Bruner’in sarmal (spiral) programında aynı kavram her kademede daha soyut ve ayrıntılı biçimde yeniden ele alınır. Bu düzenleme hem süreklilik hem ardışıklık ilkesine uygundur.
- Tyler modeli dört soruya dayanır: Okul hangi amaçlara ulaşmaya çalışmalıdır? Bu amaçlara ulaşmak için hangi eğitim yaşantıları sağlanmalıdır? Bu yaşantılar nasıl düzenlenmelidir? Amaçlara ulaşılıp ulaşılmadığı nasıl belirlenir? Model doğrusal ve hedef odaklıdır; önce amaç belirlenir, diğer her adım amaca göre yürütülür. Modelin hedef kaynakları öğrenci, toplum ve konu alanı uzmanlarıdır; felsefe ve öğrenme psikolojisi ise hedefleri süzen iki süzgeçtir.
- Tyler’a göre öğrenme yaşantıları, öğrencinin hedef davranışı uygulama fırsatı bulmasını sağlamalı, öğrenciye doyum vermeli, öğrencinin düzeyine uygun olmalıdır. Ayrıca aynı hedefe birçok yaşantıyla, tek bir yaşantıyla da birden çok hedefe ulaşılabilir. Değerlendirme ise hedeflerin gerçekleşme derecesini belirleyen adımdır.
- Taba modeli tabandan yukarı (tümevarımsal) işler: öğretmenler önce küçük öğretim birimlerini geliştirip dener, sonra genel çerçeveyi oluşturur. Yedi adımdan oluşur: ihtiyaçların tanılanması, amaçların belirlenmesi, içeriğin seçilmesi, içeriğin düzenlenmesi, yaşantıların seçilmesi, yaşantıların düzenlenmesi, değerlendirilecek şeylerin ve yöntemin belirlenmesi. Wheeler ise döngüsel bir model önerir; değerlendirme sonuçları amaçlara geri döner.
- Program değerlendirme biçimlendirici ve özetleyici olarak ayrılır (Scriven). Biçimlendirici değerlendirme program geliştirilirken ya da pilot uygulama sırasında eksikleri bulup düzeltmek içindir; özetleyici değerlendirme program tamamlandıktan sonra sürdürülüp sürdürülmeyeceğine karar vermek içindir. Scriven ayrıca amaçtan bağımsız değerlendirmeyi önerir: değerlendirici programın beklenen ve beklenmeyen bütün etkilerine bakar.
- Stufflebeam’ın CIPP modeli dört değerlendirme türü içerir: bağlam (ihtiyaç ve amaçlar), girdi (kaynaklar ve plan), süreç (uygulamanın izlenmesi) ve ürün (sonuçlar). Provus’un uyuşmazlık modeli, program standartları ile gerçek performans arasındaki farkı belirler. Hedef temelli Tyler yaklaşımının aksine bu modeller karar vermeye ve sürece daha fazla yer verir.
- Program geliştirmenin temelleri felsefi, psikolojik, toplumsal, tarihsel ve ekonomik temellerdir. Felsefi temel hangi bilginin ve değerin öğretilmeye değer olduğunu, psikolojik temel öğrencinin gelişim ve öğrenme özelliklerini, toplumsal temel toplumun ihtiyaç ve kültürünü, tarihsel temel geçmiş program deneyimlerini, ekonomik temel kaynak ve iş gücü ihtiyacını belirler.
- Program yaklaşımları üç ana başlıkta toplanır. Konu (disiplin) merkezli yaklaşım bilgiyi dersler hâlinde sırayla aktarır; öğretmen ve ders kitabı merkezdedir. Öğrenci merkezli yaklaşım öğrencinin ilgi, ihtiyaç ve gelişimini temel alır; Dewey’in “yaparak yaşayarak öğrenme” anlayışıyla yakındır. Problem (toplum) merkezli yaklaşım gerçek toplumsal sorunları etrafında içeriği toplar.
- Programlar arasındaki ilişkiye göre de sınıflama yapılır. Çok disiplinli düzenlemede dersler ortak bir tema etrafında buluşur ama kendi sınırlarını korur. Disiplinler arası düzenlemede ortak kavram ve beceriler dersleri birbirine bağlar. Disiplinlerüstü düzenlemede ders sınırları kalkar ve gerçek yaşam problemi merkez olur. Çekirdek programda ise tüm öğrencilerin ortak edinmesi beklenen temel bilgi ve beceriler birleştirilir.
- Programlar merkezî ya da yerel biçimde geliştirilir. Türkiye’de öğretim programlarının geliştirilmesi ve onaylanması merkezî olup Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının görevidir. Merkezî programlar ülke çapında standart ve fırsat eşitliği sağlar ama yerel ihtiyaçlara duyarlılığı sınırlıdır. Okul temelli program geliştirme, okul ve öğretmenlerin yerel ihtiyaçlara uygun program üretmesidir; seçmeli ders ve etkinlik tasarımı bunun örneğidir.
- Programın uygulanması üç yaklaşımla ele alınır: sadakat yaklaşımında öğretmen programı geliştiricilerin amaçladığı biçimde birebir uygular; karşılıklı uyum yaklaşımında program ile sınıf koşulları birbirine göre ayarlanır; ortaya çıkma (enactment) yaklaşımında program öğretmen ve öğrencilerin ortak yaşantısı içinde sınıfta yeniden kurulur. Program farklılaştırma, hızlı öğrenen öğrenciye zenginleştirme ya da hızlandırma, güçlük çeken öğrenciye ek destek sağlar.
- Programı okuma ve uygulamada öğretmenin izleyeceği yol şöyledir: kazanımın fiilini ve taksonomi düzeyini belirlemek, giriş davranışlarını yoklamak, kazanımla aynı düzeyde etkinlikler ve sınama durumları seçmek, farklı öğrenci özelliklerine göre uyarlamak. Wiggins ve McTighe’in geriye dönük tasarımı bu mantığı şu sırayla kurar: istenen sonuçları belirle, kabul edilebilir kanıtları belirle, ardından öğrenme planını yap. Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli programlarında kazanım yerine öğrenme çıktısı terimi kullanılır.
Ölçme ve Değerlendirme
- Ölçme, bir niteliğin belirli kurallara göre sayı ya da sembollerle gösterilmesidir ve “ne kadar?” sorusuna yanıt verir. Değerlendirme ise ölçme sonuçlarının bir ölçütle karşılaştırılarak yargıya bağlanmasıdır ve “yeterli mi, iyi mi?” sorusuna yanıt verir. “Can 14 puan aldı” ölçmedir; “Can hedefe ulaştı” değerlendirmedir.
- Ölçme aracı, ölçülmek istenen niteliğe ilişkin davranış örneklerini toplar; test de bunlardan biridir. Boy ve kütle gibi nitelikler doğrudan ölçülür. Başarı, tutum, zekâ gibi doğrudan gözlenemeyen nitelikler ise davranışlardan çıkarımla, yani dolaylı yoldan ölçülür; bu nedenle eğitimde ölçmelerde hata payı daha büyüktür.
- Dört ölçek düzeyi vardır. Sınıflama: sayılar yalnızca ad yerine geçer (forma numarası, cinsiyet). Sıralama: büyüklük sırası vardır ama aralıklar eşit olmak zorunda değildir (başarı sırası). Eşit aralıklı: aralıklar eşittir, mutlak sıfır yoktur (Celsius, test puanı). Eşit oranlı: mutlak sıfır vardır, oran yorumu yapılabilir (boy, süre, doğru sayısı).
- Ölçek düzeyi yükseldikçe yapılabilecek işlemler artar. Sınıflamada mod, sıralamada ortanca ve yüzdelik sıra, eşit aralıklıda aritmetik ortalama ile standart sapma kullanılır. Test puanları eşit aralıklı kabul edilir: sıfır puan bilgi yokluğu anlamına gelmez, 40 puan 20 puanın “iki katı bilgi” demek değildir.
- Hiçbir ölçme hatasız değildir. Gözlenen puan, gerçek puan ile hata puanının toplamıdır (X = T + E). Sistematik hata hep aynı yönde ve sabit bir sapmaya yol açar (bozuk terazi, yanlı soru) ve geçerliği düşürür. Rastgele hata yönü ve büyüklüğü şansa bağlı değişir (dikkat dağınıklığı, tahmin, puanlama dalgalanması) ve güvenirliği düşürür.
- Güvenirlik, ölçme sonuçlarının tutarlılığı ve kararlılığıdır; rastgele hatalardan arınıklığın göstergesidir. Güvenirlik katsayısı 0 ile 1 arasındadır ve gerçek puan varyansının gözlenen puan varyansına oranıdır. Katsayı .80 ise gözlenen varyansın %80’i gerçek farklılıktan, %20’si hatadan gelir.
- Güvenirlik, kaç uygulama gerektirdiğine göre yöntemlerle kestirilir. Test-tekrar test aynı testin aynı gruba iki kez uygulanmasıdır ve zamana göre kararlılığı verir. Eşdeğer formlar yöntemi aynı kapsam ve güçlükte iki formu kullanır; hatırlama etkisi azalır ama iki denk form hazırlamak güçtür.
- Tek uygulamayla iç tutarlılık kestirilebilir. İki yarı yöntemi testi tek-çift maddelere böler, yarıların korelasyonunu Spearman-Brown formülüyle (2r / (1 + r)) tüm teste uyarlar. KR-20 ve KR-21, 0-1 puanlanan maddeler için; Cronbach alfa Likert gibi çok basamaklı maddeler için kullanılır. Puanlayıcılar arası tutarlılık ise açık uçlu ve performans ölçmelerinde incelenir.
- Güvenirliği artıran etmenler: kalite korunarak madde sayısını artırmak, ayırt edici ve orta güçlükte maddeler kullanmak, yönergeleri açık yazmak, puanlamayı rubrikle nesnelleştirmek, uygulama koşullarını standartlaştırmak ve geniş değişkenlik gösteren bir grupla çalışmaktır. Tüm öğrencilerin tüm soruları yapması varyansı yok ederek güvenirliği artırmaz.
- Standart ölçme hatası, bireyin gözlenen puanı etrafındaki belirsizliği gösterir: SEm = s√(1 − r). Güvenirlik arttıkça SEm küçülür. Standart sapması 10, güvenirliği .64 olan testte SEm 6’dır. Gözlenen puan ± 1 SEm aralığı gerçek puanı yaklaşık %68, ± 2 SEm aralığı yaklaşık %95 olasılıkla kapsar.
- Geçerlik, aracın ölçmek istediği niteliği ölçebilme derecesidir; aslında araçtan çok sonuçlardan yapılan çıkarımın uygunluğuyla ilgilidir. Kapsam geçerliği, maddelerin konu ve davranış alanını temsil gücüdür; uzman görüşü ve belirtke tablosuyla sağlanır. Belirtke tablosu, konu ya da kazanımlar ile bilişsel düzeyleri soru sayısıyla eşleştirir.
- Ölçüt bağıntılı geçerlik, test puanlarının bir ölçütle ilişkisine bakar. Ölçüt gelecekteki bir davranışsa yordama geçerliği (seçme ve yerleştirme sınavları), aynı anda ölçülen bir testse eş zamanlı geçerlik söz konusudur. Yapı geçerliği, kaygı, zekâ gibi soyut bir yapının ölçülüp ölçülmediğini faktör analizi ve bilinen gruplar karşılaştırmasıyla inceler. Görünüş geçerliği, aracın ilk bakışta ölçmek istediğini ölçüyor görünmesidir.
- Güvenirlik ile geçerlik ilişkilidir: güvenirliği düşük bir test geçerli olamaz, ama güvenirlik geçerlik için tek başına yeterli değildir. Bozuk ama hep aynı değeri gösteren terazi güvenilir fakat geçersizdir. Geçerlik katsayısı, güvenirlik katsayısının kareköküyle sınırlıdır; güvenirliği .81 olan testin geçerliği en çok .90 olabilir.
- Kullanışlılık; ekonomiklik (zaman ve maliyet), uygulama kolaylığı, puanlama kolaylığı ve yorumlama kolaylığıyla ilgilidir. Kullanışlı bir araç, geçerlik ve güvenirlik pahasına seçilmemelidir. Ölçme aracı seçilirken geçerlik, güvenirlik ve kullanışlılık birlikte düşünülür.
- Testler uygulama ve yorum koşullarına göre standart ve öğretmen yapımı olarak; ölçülen niteliğe göre başarı ve yetenek testi olarak ayrılır. Hız testinde kolay maddeler vardır ve süre yetmez, puanı hız belirler. Güç testinde maddeler giderek güçleşir, süre yeterlidir ve puanı bilgi düzeyi belirler.
- Norma dayalı (bağıl) ölçme, bireyi grubun içindeki konumuna göre yorumlar; amaç ayırt etmek ve sıralamaktır. Ölçüte dayalı (mutlak) ölçme, bireyin önceden belirlenen bir yeterlik düzeyine ulaşıp ulaşmadığına bakar; herkes ölçütü karşılayabilir ya da hiç kimse karşılayamayabilir. Bağıl değerlendirmede sınıf ortalaması yükselse bile bazı öğrenciler geride kalmış sayılır.
- Çoktan seçmeli maddede kök açık ve tek başına anlaşılır olmalı; doğru yanıt ile inandırıcı çeldiriciler benzer uzunlukta yazılmalı; “hepsi” ve “hiçbiri” gibi şıklardan ve gereksiz olumsuz köklerden kaçınılmalıdır. Rastgele işaretlemede doğru yanıt şansı 1 bölü şık sayısıdır; beş şıkta %20’dir.
- Doğru-yanlış maddelerinde tahminle doğru yapma şansı %50’dir. Madde tek bir fikir içermeli; “her zaman”, “hiçbir zaman”, “bütün” gibi kesin ifadeler yanlışa ipucu vermemeli; ders kitabı cümleleri olduğu gibi alınmamalıdır. Eşleştirmede seçenek sayısı öncül sayısından fazla olmalı ve aynı türden bilgiler eşleştirilmelidir.
- Boşluk doldurma ve kısa cevaplı maddelerde tek bir bilgi sorulur, boşluk genellikle cümle sonuna yakın bırakılır, boşlukların uzunluğu eşit tutulur ve tek doğru yanıt olmasına dikkat edilir. Açık uçlu (uzun cevaplı) maddeler düşünceyi örgütleme, sentez ve yazılı anlatımı ölçer ama kapsamı dardır, puanlaması zaman alır ve puanlayıcı hatalarına açıktır.
- Rubrik, performans düzeylerini ve ölçütlerini ayrıntılı tanımlayan puanlama anahtarıdır. Analitik rubrik her boyutu ayrı puanlar ve ayrıntılı geri bildirim verir; bütünsel rubrik tek genel puan verir ve daha hızlıdır. Puanlayıcı hataları: halo etkisi, mantık hatası, karşıtlık, cömertlik, cimrilik ve merkeze yığılma.
- Tutum ölçekleri: Likert, “kesinlikle katılıyorum” gibi beş basamaklı seçeneklerle ifade toplamıdır. Anlam ayırt edici ölçek karşıt sıfat çiftleri arasında yedi dereceli işaretleme ister. Thurstone hakem ağırlıklıdır, Guttman kümülatiftir. Sosyometri sınıf içi seçim ve ret ilişkilerini sosyogramla gösterir.
- Alternatif ölçme araçları: performans görevi ve proje (gerçek yaşama yakın, süreç ve ürün), portfolyo (ürünlerin amaçlı toplanması, gelişimin izlenmesi), kontrol listesi (davranış var mı yok mu), dereceleme ölçeği (davranış hangi derecede), gözlem ve anekdot kaydı, görüşme, öz ve akran değerlendirme. Hepsinde ölçütler önceden belirlenir ve paylaşılır.
- İşlevine göre değerlendirme: Tanılayıcı değerlendirme öğretimden önce ön bilgi, eksik ve hazırbulunuşluğu belirler. Biçimlendirici değerlendirme öğretim sürecindedir; geri bildirimle eksikleri giderir ve çoğunlukla not için kullanılmaz. Düzey belirleyici (toplam) değerlendirme öğretim sonunda ulaşılan düzeyi belirler; not ve geçme kararına dayanak olur.
- Madde güçlüğü (p), maddeyi doğru yanıtlayanların tüm gruba oranıdır; 0 ile 1 arasındadır, değer büyüdükçe madde kolaylaşır. Alt-üst %27 gruplarla p = (Ü + A) / 2n’dir. Testin ortalama güçlüğü, ortalama puanın madde sayısına bölünmesine eşittir. İdeal ortalama güçlük .50 civarındadır.
- Madde ayırt edicilik gücü, maddenin bilen ile bilmeyeni ayırma derecesidir: D = (Ü − A) / n. .40 ve üzeri çok iyi, .30–.39 iyi, .20–.29 düzeltilmeli, .20’nin altı zayıftır; negatif değer anahtar ya da kök hatasına işaret eder. Herkesin ya da hiç kimsenin yanıtlamadığı maddenin ayırt ediciliği 0’dır; en yüksek ayırt edicilik p = .50 civarında mümkündür.
- Çeldirici analizinde işlevli çeldirici alt grupta üst gruptan daha çok seçilir. Hiç seçilmeyen çeldirici işlevsizdir ve yenisiyle değiştirilir. Doğru yanıtı üst grup daha az seçiyorsa, anahtar ya da kök hatalı olabilir. Madde analizi, deneme uygulamasından sonra maddeleri koruma, düzeltme ve çıkarma kararı verir.
- Merkezi eğilim ölçüleri: aritmetik ortalama (uç değerlere duyarlı), ortanca (sıralı serinin ortası, uç değerlerden etkilenmez) ve mod (en sık değer). Dağılım ölçüleri: açıklık, standart sapma ve varyans (sd²). Aynı ortalamada standart sapması büyük olan grup daha heterojendir. Her puana sabit eklenirse ortalama o kadar artar, sd değişmez; sabitle çarpılırsa ortalama ve sd o sabit kadar katlanır.
- Pozitif (sağa) çarpık dağılımda mod < ortanca < ortalama olur, puanlar düşük değerlerde yığılır ve test zor demektir. Negatif (sola) çarpıkta ortalama < ortanca < mod olur ve test kolaydır. Normal dağılımda ortalama, ortanca ve mod eşittir; ortalamanın ±1 sd’si yaklaşık %68’i, ±2 sd’si %95’i, ±3 sd’si %99,7’yi kapsar.
- Standart puanlar farklı testleri karşılaştırmayı sağlar. z = (X − ortalama) / sd; ortalaması 0, sd’si 1’dir. T = 50 + 10z; ortalaması 50, sd’si 10’dur. Stanine 1–9 arası, ortalaması 5, sd’si 2’dir. Wechsler tipi zekâ bölümü ortalaması 100, sd’si 15’tir. Yüzdelik sıra, puanın altında kalanların yüzdesidir; doğru yanıt yüzdesi değildir.
- Korelasyon katsayısı −1 ile +1 arasındadır; işaret ilişkinin yönünü, büyüklük şiddetini gösterir. Korelasyon nedensellik kanıtı değildir. r² belirleme katsayısıdır: r = .60 ise değişkenliğin %36’sı ortaktır. Pearson sürekli değişkenler için, Spearman sıralamalar için, nokta çift serili biri ikili değişken için, phi iki ikili değişken için kullanılır.
Sınıf Yönetimi
- Sınıf yönetimi, öğrenmenin gerçekleşebileceği düzenli, güvenli ve olumlu bir ortamı kurma ve sürdürme sürecidir. Yalnızca disiplin sağlamak değildir; fiziksel düzeni, zamanı, kuralları, iletişimi, öğretim etkinliklerini ve öğrenci davranışlarını kapsar. Disiplin bu geniş sürecin yalnızca bir parçasıdır.
- Sınıf yönetiminin amacı öğretmenin öğrenciyi denetlemesi değil, öğrencinin zamanla kendi davranışını yönetebilmesidir. Bu yüzden dıştan denetimden çok özdenetim, sorumluluk alma ve işbirliği hedeflenir. Dıştan baskıyla sağlanan sessizlik, öğrenme ortamının iyi kurulduğunu göstermez.
- Sınıf yönetimi yaklaşımları üç grupta düşünülebilir. Tepkisel yaklaşım sorun çıktıktan sonra müdahale eder, önlemsel yaklaşım sorunu çıkmadan engellemeyi hedefler, gelişimsel yaklaşım ise öğrencinin gelişim düzeyini ve davranışın nedenini dikkate alarak önlem ve ölçülü müdahaleyi birlikte kullanır.
- Disiplin, işlevine göre üç türde ele alınır. Önleyici disiplin sorunları baştan engeller (planlama, kural, ilgi çekici ders), destekleyici disiplin öğrencinin davranışını denetlemesine yardım eder (işaret, yakınlık, hatırlatma), düzeltici disiplin ise ortaya çıkmış davranışı durdurmayı ve onarmayı amaçlar.
- Öğretmenin başlıca sınıf yönetimi rolleri planlama, örgütleme, yönlendirme (liderlik) ve değerlendirmedir. Lewin’in liderlik stillerinden otoriter öğretmen her şeyi kendisi belirler, serbest bırakan öğretmen yönlendirmez, demokratik öğretmen ise karara öğrencileri de katar; demokratik iklim genellikle en verimli ve en olumlu sınıf havasını yaratır.
- Öğretmenin sınıfta kullandığı güç türleri French ve Raven’a göre yasal (makamdan gelen), ödül, zorlayıcı, uzmanlık ve referans (öğrencinin öğretmene hayranlık duyup ona benzemek istemesi) güçleridir. Kalıcı ve olumlu etki en çok uzmanlık ve referans gücünden gelir; zorlayıcı güç kısa sürede sonuç verir ama ilişkiyi zedeler.
- Fiziksel düzenin ilkesi öğretmenin her öğrenciyi görebilmesi, her öğrencinin tahtayı ve öğretmeni rahat görmesi ve trafik yollarının açık olmasıdır. Işık, ısı, havalandırma, gürültü ve materyal yerleşimi dikkati doğrudan etkiler. Sıralar etkinliğe göre değişir: sıra düzeni sunuşta, U ve yarım daire tartışmada, küme düzeni grup çalışmasında işe yarar.
- Sınıf içinde öğretmenle en yoğun etkileşim ön ve orta bölgede oturan öğrencilerle kurulur; arka ve kenar bölgedekiler fark edilmeden dışarıda kalabilir. Bu yüzden öğretmen sınıfta dolaşmalı, oturma düzenini zaman zaman değiştirmeli ve soruları sınıfın her bölgesine dağıtmalıdır.
- Zaman yönetiminde dört kavram ayrılır. Ders için ayrılan zaman programda gösterilen süredir; öğretime fiilen harcanan zaman bundan kısadır; öğrencinin dikkatle göreve ayırdığı zaman daha da kısadır; akademik öğrenme zamanı ise öğrencinin başarıyla yapabileceği düzeyde bir etkinlikte geçirdiği zamandır. Amaç bu aradaki kaybı küçültmektir.
- Zaman kaybının başlıca kaynakları dersin geç başlaması, yoklama ve materyal dağıtımı gibi rutinlerin uzaması, etkinlikler arasındaki yavaş geçişler, kesintiler ve erken bitiren öğrencinin ne yapacağını bilmemesidir. Önceden hazırlanmış materyal, net yönerge, geçiş işaretleri ve zenginleştirme etkinlikleri bu kaybı azaltır.
- Kural, davranışın sınırını çizen ve ihlalinde sonucu olan ilkedir; rutin ise sık tekrarlanan işlerin nasıl yapılacağını gösteren işleyiş düzenidir (kalem açma, ödev toplama, sınıftan çıkma). İkisi de yıl başında öğretilir, tekrar edilir ve tutarlı biçimde uygulanır.
- İyi bir sınıf kuralı az sayıdadır, sade ve nettir, olumlu dille yazılır (“koşma” yerine “yürü”), öğrencinin gözlenebilir davranışını anlatır, nedeni açıklanır ve mümkünse öğrencilerle birlikte oluşturulur. Kural yalnızca yasakları sıralamaz; istenen davranışı gösterir.
- İstenmeyen davranışlarla baş etmede ilke, en az müdahale ile başlayıp gerektiğinde kademeli olarak artmaktır. Sıra yaklaşık şöyledir: önleme, planlı yok sayma, bakış ve işaret, yakınlaşma, ismini anma, kısa sözlü uyarı, özel görüşme, mantıksal sonuç ve gerektiğinde rehberlik servisi ile veli. Tehlikeli davranışta ise bu kademeler beklenmeden hemen müdahale edilir.
- Davranışın nedenini anlamak, müdahalenin türünü belirler. Davranış sıkıntıdan, dersi anlayamamaktan, dikkat çekme ya da güç gösterme isteğinden, ailevi ve çevresel sorunlardan kaynaklanabilir. Aynı davranış farklı öğrencilerde farklı nedenlere dayanır; bu nedenle öğretmen önce gözlemler, sonra yorumlar, en son müdahale eder.
- Cezanın etkili ve adil olması için davranışla orantılı, önceden bilinen, tutarlı ve kişisel olmayan olması gerekir. Toplu ceza, aşağılama, alay, akademik notla cezalandırma ve ödevi ceza aracı olarak kullanma sakıncalıdır; çünkü öğrenmeye ve öğretmene karşı olumsuz tutum oluşturur. Ceza sonrası ilişkinin onarılması da önemlidir.
- Davranışçı yaklaşımda (Skinner) istenen davranışlar pekiştirilir, istenmeyenler pekiştirilmez ya da sönmeye bırakılır. Başlıca araçlar övgü, jeton ekonomisi, davranış sözleşmesi, Premack ilkesi (sevilen etkinliği daha az sevilen etkinliğin ardından vermek), yanıt bedeli ve kısa süreli zaman aşımıdır. Yok sayılan davranış başta geçici olarak artabilir; buna sönme patlaması denir.
- Kounin’in modeli önleyici bir modeldir ve öğretmenin dersi yönetme becerisine odaklanır. Temel kavramları her yerde olma (sınıfta olup biteni bildiğini hissettirme), çakışma (aynı anda iki işi yürütebilme), akıcılık ve momentum (ders akışını kesmeme), grup odaklanma, sorumluluk ve dalgalanma etkisidir. Dalgalanma etkisi, bir öğrenciye yapılan müdahalenin çevresindekileri de etkilemesidir.
- Canter’in atılgan disiplin modelinde öğretmenin sınıfta öğretmek ve düzeni sağlamak, öğrencinin ise güvenli ortamda öğrenmek gibi hakları vardır. Kurallar açık söylenir, uyanlar olumlu biçimde pekiştirilir, uymayanlar için önceden bilinen ve kademeli artan sonuçlar uygulanır. Canter öğretmenleri pasif, düşmanca ve atılgan diye ayırır; en etkilisi atılgan olandır.
- Glasser’in gerçeklik terapisi ve seçim kuramına göre davranış, temel ihtiyaçları (hayatta kalma, sevgi ve aidiyet, güç, özgürlük, eğlence) karşılamak için yapılan bir seçimdir. Öğretmen öğrenciye “neden yaptın” diye sormak yerine “ne yaptın, bu işine yaradı mı, bundan sonra ne yapacaksın” sorularıyla sorumluluk aldırır; geçmişe değil şimdiye ve plana odaklanır.
- Dreikurs’e göre bütün davranış amaçlıdır ve çocuğun temel isteği aidiyettir. Aidiyeti uygun yoldan sağlayamayan öğrenci yanlış davranışı dört amaçtan biri için seçer: dikkat çekmek, güç kazanmak, intikam almak ya da yetersizliğini göstererek geri çekilmek. Öğretmen amacı anlar ve ona uygun karşılık verir; ödül-ceza yerine mantıksal sonuçlar önerilir.
- Gordon’un öğretmen etkililik modeli, sorunun kime ait olduğunu belirlemeyi ve iletişimi geliştirmeyi esas alır. Sorun öğrencideyse öğretmen aktif dinler, öğretmeni rahatsız eden bir davranışsa ben dili kullanır. Çatışma ise kazanan ve kaybeden bırakmayan (kazan-kazan) bir yöntemle çözülür. Ginott ise öğrenciye değil davranışa yönelik, kişiliği yaralamayan uyumlu iletişimi savunur.
- Ben dili, öğretmenin kendi duygusunu ve davranışın etkisini yargılamadan anlatmasıdır: davranış, onun etkisi ve öğretmende uyandırdığı duygu (“Ders anlatırken konuşulunca sizi duyamıyorum ve bu beni kaygılandırıyor”). Sen dili ise suçlayıcı, etiketleyici ve savunma doğurucudur (“Hep sen bozuyorsun”). Etiketleme, tehdit, emir ve öğüt iletişimi engelleyen tepkilerdendir.
- Sınıfta etkili iletişim; göz teması, ses tonu, beden dili ve mimik gibi sözsüz öğelerle desteklenir. Öğretmenin sözü ile beden dili çeliştiğinde öğrenci daha çok sözsüz mesaja inanır. Soru sorduktan sonra birkaç saniye bekleme, cevaplayan öğrencilerin sayısını ve kalitesini artırır; yanlış cevap küçümsenmez, düzeltici ve cesaretlendirici dönütle karşılanır.
- Motivasyonda içsel güdülenme etkinliğin kendisinden zevk almaktır, dışsal güdülenme ise ödül ya da yaptırım gibi dış etkenlerden gelir. Deci ve Ryan özerklik, yeterlik ve ilişkili olma ihtiyaçlarının karşılandığı ortamda içsel güdülenmenin güçlendiğini söyler. Gereksiz ve kontrolcü ödüller zamanla içsel güdülenmeyi azaltabilir.
- Öğretmenin beklentisi öğrencinin başarısını etkiler (Pygmalion etkisi, kendini gerçekleştiren yordama). Öğretmen bir öğrenciden az bekliyorsa ona daha az fırsat, daha az dönüt ve daha az destek verir; bu da beklentiyi doğrular. Övgü etkili olsun diye kişiyi değil çabayı ve belirli davranışı hedeflemeli, içten ve zamanında verilmelidir.
- Sınıf, aynı zamanda bir sosyal gruptur. Grup normları, gayriresmî liderler ve roller öğrenci davranışlarını şekillendirir; grubun gelişimi genellikle tanışma, çatışma, normlaşma ve performans evrelerinden geçer (Tuckman). Redl ve Wattenberg grup dinamiğinin davranışa etkisini vurgular. Sosyometri sınıfın sosyal ağını, tercih ve reddedilişleri görmeyi sağlar.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma
- Rehberlik, bireyin kendini tanımasına, çevresini anlamasına, kendi kararlarını verip potansiyelini gerçekleştirmesine yardım eden, planlı ve sürekli bir süreçtir. Amaç bireyin yerine karar vermek değil, kendi kendini yönetebilecek duruma gelmesini sağlamaktır.
- Rehberlik, psikolojik danışma ve psikoterapi iç içe geçen ama aynı olmayan kavramlardır. Rehberlik en geniş olanıdır: tüm bireylere yönelir, önleyici ve geliştiricidir. Psikolojik danışma ortaya çıkmış bir sorun üzerinde bireysel ya da küçük grupla yapılan yüz yüze çalışmadır. Psikoterapi ise ruhsal bozuklukları ele alan, klinik uzmanlık gerektiren daha derin bir tedavi sürecidir.
- Rehberlik üç yaklaşımla ele alınır: düzeltici (iyileştirici) yaklaşım ortaya çıkmış sorunu giderir; önleyici yaklaşım sorun doğmadan risk faktörlerini azaltır; gelişimsel (geliştirici) yaklaşım ise tüm öğrencilerin potansiyelini en üst düzeye çıkarmayı hedefler. Günümüz okul rehberliğinde ağırlık önleyici ve gelişimsel yaklaşımdadır.
- Temel ilkelerin ilk grubu bireye ilişkindir: bireye saygı ve kabul, bireysel farklılıkların gözetilmesi, gönüllülük (yardımı isteyerek almak) ve gizlilik. Gizlilik mutlak değildir: bireyin ya da başkalarının yaşamını tehdit eden durumlar ve yasal zorunluluklar gizliliğin sınırını oluşturur.
- İkinci grup ilkeler hizmetin yapısına ilişkindir: rehberlik süreklidir, her yaş ve ortam için gereklidir, yalnızca sorunlu bireylere değil herkese yöneliktir, eğitimin ayrılmaz bir parçasıdır, tüm okul personelinin işbirliğini gerektirir ve uzmanlarca yürütülür. Karar her zaman danışanındır; rehber yönlendirmez, seçeneklerini görmesine yardım eder.
- Rehberlik üç alanda yürütülür: eğitsel rehberlik (okula uyum, çalışma alışkanlıkları, ders ve okul seçimi, sınav kaygısı), mesleki rehberlik (kendini ve meslekleri tanıma, meslek seçimi, kariyer planı) ve kişisel-sosyal rehberlik (benlik, duygular, ilişkiler, uyum ve gelişimsel sorunlar).
- Rehberlik hizmet türleri şunlardır: bireyi tanıma, bilgi verme, yöneltme, yerleştirme, psikolojik danışma, danışmanlık (konsültasyon) ve izleme-değerlendirme. Bireyi tanıma diğer hizmetlerin dayanağıdır; çünkü kime ne tür bir yardım gerektiği ancak tanınarak anlaşılır.
- Bireyi tanıma çalışmalarında çok yönlü ve güvenilir bilgi toplanır. Tek bir araçla ya da tek bir kişinin görüşüyle karar verilmez; test dışı ve test teknikleri birbirini tamamlar. Elde edilen bilgi gizli tutulur, etiketleme için değil, bireye yardım için kullanılır.
- Bilgi verme (eğitsel, mesleki, kişisel-sosyal) bireyin doğru karar verebilmesi için gerekli bilgiyi sağlar. Yöneltme, bireyin kendi özelliklerine uygun seçimleri (alan, okul, ders, meslek) kendisinin yapabilmesine yardımdır. Yerleştirme, bireyin uygun programa, işe, stajya ya da etkinliğe yerleşmesine destektir. İzleme-değerlendirme ise yerleşme ve yöneltme sonuçlarını, uyumu ve programın etkisini kontrol eder.
- Psikolojik danışma, güçlük yaşayan bireyin duygularını ve düşüncelerini anlayıp kendi çözümünü üretmesine yardım eden ilişkidir. Danışmanlık (konsültasyon) ise rehber öğretmenin öğretmen, veli ya da yöneticilere öğrenci hakkında uzman desteği sunmasıdır. Grup rehberliği genelde sınıf düzeyinde bilgilendirici ve önleyicidir; grupla psikolojik danışma ortak sorunu olan küçük bir grupla iyileştirici çalışmadır.
- Test dışı teknikler: gözlem, görüşme, anket, anekdot kaydı, derecelendirme ölçeği, kontrol listesi, sosyometri, otobiyografi, olgu incelemesi, vaka konferansı, ev ziyareti ve kümülatif kayıt. Bu teknikler sayısal puan vermez, ama bireyin doğal davranışını ve çevresini anlamaya olanak tanır.
- Gözlem davranışı doğal ortamında izlemektir; sistemli ve nesnel olmalıdır. Görüşme yüz yüze yapılır, sözel olmayan tepkileri görmeye ve derinleşmeye olanak verir. Anket ise çok sayıda bireyden kısa sürede yazılı bilgi toplar; ancak derinleşme olanağı sınırlıdır.
- Anekdot kaydı, önemli görülen bir olayın tarih, yer ve gözlenen davranışıyla yorum katmadan yazılmasıdır; yorumlar ayrı bölümde yer alır. Derecelendirme ölçeği davranışın derecesini (hiçbir zaman–her zaman gibi) belirler, kontrol listesi ise davranışın var olup olmadığını (gözlendi–gözlenmedi) kaydeder.
- Sosyometri, grup içindeki sosyal ilişkileri, öğrencilerin birbirini seçme ve reddetme durumlarını belirleyen tekniktir (Moreno). Sonuçlar sosyogramla gösterilir. En çok seçilen kişi yıldız, hiç seçilmeyen kişi izole, çok sayıda ret alan kişi reddedilen olarak adlandırılır. Sonuçlar etiketleme için değil, grup düzeni ve destek planı için kullanılır.
- Olgu (vaka) incelemesi, tek bir bireyin gelişimini ve sorununu çok yönlü ve derinlemesine inceler; farklı tekniklerle toplanan veriler birleştirilir. Vaka konferansında ise öğrenciyle ilgili kişiler (sınıf rehber öğretmeni, branş öğretmenleri, yönetici, rehber öğretmen, gerekirse veli) bir araya gelip bilgi paylaşır ve ortak çözüm geliştirir. Ev ziyareti, aile ortamını yerinde tanımayı sağlar; amaç değerlendirme değil anlamadır.
- Test teknikleri standartlaştırılmış araçlarla yapılır: zekâ testleri, yetenek testleri (gelecekteki başarıyı kestirir), başarı testleri (öğrenileni ölçer), ilgi envanterleri, kişilik envanterleri, tutum ölçekleri ve projektif testler (belirsiz uyaranlara verilen yanıtlardan eğilimleri anlamaya çalışır). Test seçiminde geçerlik ve güvenirlik aranır, sonuç tek başına karar dayanağı olmaz.
- Mesleki rehberlik kuramları: Parsons’ın özellik-faktör yaklaşımı birey özellikleri ile mesleğin gereklerini eşleştirmeyi önerir. Holland meslek ortamlarını ve kişilik tiplerini altı grupta toplar: gerçekçi, araştırıcı, sanatçı, sosyal, girişimci, geleneksel. Super meslek seçimini kendilik kavramının gelişimiyle açıklar. Ginzberg fantezi, deneme ve gerçekçi dönemleri ayırır.
- Rogers’a göre etkili yardım ilişkisinin koşulları empati, koşulsuz olumlu kabul ve içtenliktir (tutarlılık). Danışman yargılamaz, yönlendirmez, öğüt vermez. Temel beceriler: aktif dinleme, duygu yansıtma, özetleme, açık uçlu soru sorma, sessizliği kullanma ve gerektiğinde yüzleştirme.
- Ellis’in akılcı duygusal davranışçı yaklaşımı ABC modeliyle açıklanır: A olay, B olaya ilişkin inanç, C duygusal ve davranışsal sonuçtur. Duyguyu doğuran olayın kendisi değil, ona ilişkin akıl dışı inançlardır (ör. ‘yapamadım, o hâlde değersizim’). Danışman bu inançları sorgulatır.
- Okulda rehberlik, okul rehberlik ve psikolojik danışma servisi aracılığıyla yürütülür. Okul müdürü hizmetin okulda yürütülmesinden sorumludur. Rehber öğretmen (psikolojik danışman) program hazırlar, bireyi tanıma çalışmaları yapar, bilgi verir, danışma yürütür, öğretmen ve velilere danışmanlık verir ve gerektiğinde sevk eder. Sınıf rehber öğretmeni, kendi sınıfındaki öğrencileri yakından tanır ve sınıf rehberlik etkinliklerini yürütür.
- Okul rehberlik programı gereksinim belirleme, amaç ve hedef koyma, planlama, uygulama ve değerlendirme adımlarını izler. Rehberlik ve Araştırma Merkezleri (RAM), özel eğitim gereksinimi olan öğrencilerin tanılanması, değerlendirilmesi ve uygun eğitim ortamına yönlendirilmesi gibi görevler üstlenir. Okulun yetmediği durumlarda sevk yapılır.
- Kriz, bireyin olağan başa çıkma yollarını aşan, dengesini bozan beklenmedik ya da yoğun olaydır (ölüm, doğal afet, şiddet, istismar gibi). Kriz müdahalesinde önce güvenlik sağlanır, birey sakin ve yargılamadan dinlenir, duygularını ifade etmesine izin verilir, yönetim ve rehberlik servisi devreye girer, gerekirse uzmana sevk edilir. Olağandışı olaya verilen yoğun tepkiler başlangıçta anlaşılır sayılır; süre uzar ve işlevsellik bozulursa uzman desteği gerekir.
- Risk durumları: akran zorbalığında güç dengesizliği, süreklilik ve kasıt vardır; zorbalıkta mağdur, zorba ve seyirci rolleri bulunur. İstismar şüphesi hâlinde delil toplama ya da aileyle yüzleşme öğretmenin görevi değildir; kuşku bile gecikmeden yönetime ve yetkili makamlara bildirilir. İntihar belirtileri ciddiye alınır, öğrenci yalnız bırakılmaz, sır tutma sözü verilmez, yönetim, aile ve uzmanlar bilgilendirilir.
- Risk faktörleri (devamsızlık, dışlanma, aile içi şiddet, akran baskısı) sorun olasılığını artırır ama sonuç kesin değildir. Koruyucu faktörler (okula aidiyet, destekleyici aile, güvenli bir yetişkinle ilişki, sosyal beceriler) ise riski azaltır. Okulun amacı koruyucu faktörleri güçlendirmektir.
- Öğretmenin rehberlik rolü: öğrencileri gözleyip tanımak, destekleyici ve güvenli sınıf iklimi oluşturmak, rehberlik içeriğini derslerle bütünleştirmek, erken uyarı işaretlerini fark edip rehber servisine bildirmek, veliyle yapıcı işbirliği yapmak. Öğretmenin sınırı: psikolojik tanı koymaz, terapi yapmaz, öğrencinin yerine karar vermez, etiketlemez ve rehberliği disiplin aracına dönüştürmez.
- Etik ve gizlilik: öğrencinin kişisel bilgileri yalnızca gerekli kişilerle ve öğrencinin yararı için paylaşılır, öğretmenler odasında konuşulmaz. Kümülatif dosya yetkililer dışında kullanılmaz. Rehberlik cezalandırıcı değildir; disiplin yaptırımı ile yardım ilişkisi birbirine karıştırılmaz.
Eğitim ve Öğretim Teknolojileri
- Eğitim teknolojisi, öğrenmeyi kolaylaştırmak için süreçlerin ve kaynakların sistemli biçimde tasarlanıp kullanılmasıdır. Araç yaklaşımı yalnızca cihazlara odaklanırken süreç yaklaşımı hedef, öğrenci, içerik ve değerlendirmeyi bir bütün olarak ele alır; teknoloji amaç değil, hedeflere hizmet eden bir araçtır.
- İletişim, duygu, düşünce ve bilginin ortak sembollerle aktarılarak anlam paylaşımının sağlanmasıdır. Temel öğeleri kaynak, mesaj, kanal, alıcı ve geri bildirimdir; kaynağın düşüncesini sembollere çevirmesi kodlama, alıcının sembollerden anlam çıkarması kodaçımıdır.
- Gürültü, mesajın alıcıya bozulmadan ulaşmasını engelleyen her türlü etkendir. Fiziksel (ses, ışık), psikolojik (ön yargı, kaygı), anlamsal (bilinmeyen terimler) ve kültürel kaynaklı olabilir; etkili öğretmen engelleri öngörür ve geri bildirimle denetler.
- Shannon–Weaver modeli doğrusaldır: kaynak, verici, kanal, alıcı ve hedef öğelerinden oluşur; mesajı bozan etken olarak gürültü kavramını getirir. Lasswell modeli ise “kim, ne diyor, hangi kanaldan, kime, hangi etkiyle?” sorularıyla kitle iletişimini çözümler; Aristo modeli konuşmacı, konuşma ve dinleyiciden oluşur.
- Berlo’nun SMCR modeli kaynak, mesaj, kanal ve alıcıdan oluşur. Kaynak ve alıcıda iletişim becerileri, tutumlar, bilgi düzeyi, sosyal sistem ve kültür ortak etkenlerdir; kanal ise beş duyudur.
- Schramm, iletişimin gerçekleşmesi için kaynak ile alıcının deneyim alanlarının kesişmesi gerektiğini vurgular. Ortak deneyim alanı ne kadar genişse anlam paylaşımı o kadar kolaydır; öğretmen örneklerini öğrencinin yaşantısına yakın seçmelidir.
- Osgood–Schramm modeli dairesel yapıdadır: taraflar eşit konumda olup her biri kodlayıcı, yorumlayıcı ve kodaçıcı rolünü üstlenir. Doğrusal modellerde mesaj tek yönde akarken dairesel modellerde geri bildirim ve karşılıklı etkileşim vardır; sınıf iletişimi bu modele yakındır.
- Sözsüz iletişim (beden dili, mimik, jest, göz teması, ses tonu, mesafe) sınıfta önemli bir geri bildirim kaynağıdır. Öğrencilerin yüz ifadeleri ve duruşları, anlatılanın anlaşılıp anlaşılmadığı konusunda öğretmene ipucu verir.
- Dale’in yaşantı konisi, öğrenme yaşantılarını somuttan soyuta sıralar: doğrudan amaçlı yaşantılar, yapay (düzenlenmiş) yaşantılar, dramatize edilmiş yaşantılar, gösteri, gezi, sergi, televizyon, sinema, radyo–kayıt–fotoğraf, görsel semboller, sözel semboller. Koni bir öğretim sırası değil, seçim rehberidir.
- Öğretim materyali; hedefe ve davranışa uygun, öğrenci düzeyine uygun, basit ve sade, doğru ve güncel, güvenli, ulaşılabilir ve ekonomik olmalıdır. Seçimde ilk ölçüt, materyalin kazanımı karşılamasıdır; çekicilik ya da yenilik tek başına yeterli değildir.
- Araç, donanım niteliğindeki cihazlardır (projeksiyon cihazı, bilgisayar); gereç ise içerik taşıyan yazılım ve materyallerdir (slayt, film, harita). Materyaller görsel, işitsel, görsel-işitsel, basılı ve üç boyutlu olarak gruplanır; birden çok duyuyu kullanan materyal kalıcılığı artırır.
- Grafik materyallerde amaca uygun tür seçilir: çizgi grafiği zaman içindeki değişimi, sütun grafiği karşılaştırmayı, daire grafiği bütünün parçalara dağılımını, akış şeması işlemin adımlarını, kavram haritası ilişkileri, zaman şeridi olayların sıralanışını gösterir.
- Görsel tasarımın ögeleri çizgi, şekil, boyut, renk, doku ve alandır. Tasarım ilkeleri denge (formal ve informal), vurgu, yakınlık, hizalama, tekrar ve zıtlıktır; ilişkili ögeler yakın, önemli öge belirgin, yazı ile zemin yeterince zıt olmalıdır.
- Yazılı materyalde okunabilirlik için az sayıda yazı tipi ve renk kullanılır, uzun metin büyük harfle yazılmaz, satır aralığı yeterli tutulur. Slaytta uzun paragraflar yerine kısa ve anahtar ifadeler yer almalı, görsel metni desteklemelidir.
- Mayer’in çoklu ortam ilkeleri: çoklu ortam (söz ve resim birlikte), tutarlılık (gereksiz öge çıkarma), sinyal verme (önemliyi işaretleme), fazlalık (aynı sözel bilgiyi hem yazı hem ses olarak verme), yakınlık (ilişkili söz ve resmi yakın sunma), bölümleme ve ön eğitim. Bilişsel yük kuramına göre dış yük azaltılmalıdır.
- Evrensel Öğrenme Tasarımı, bilginin çoklu sunumunu, öğrenmenin çoklu ifade yollarını ve katılımın çeşitlendirilmesini önerir. Erişilebilir materyalde bilgi yalnızca renkle verilmez; görsellere alt metin, videolara altyazı eklenir.
- Öğretim tasarımı modelleri: ADDIE (analiz, tasarım, geliştirme, uygulama, değerlendirme) ve ASSURE (öğrenenleri çözümle, hedefleri belirle, yöntem–teknoloji–materyal seç, kullan, öğrenci katılımı iste, değerlendir ve gözden geçir). İkisinde de başlangıç noktası öğrenendir.
- Dijital okuryazarlık; bilgiye erişmek, onu değerlendirmek, kullanmak ve üretmek için dijital teknolojileri etkili ve etik kullanabilmektir. Bilgi ve veri okuryazarlığı, iletişim ve iş birliği, dijital içerik üretme, güvenlik ve problem çözme bileşenlerini içerir.
- Dijital vatandaşlık; erişim, ticaret, iletişim, okuryazarlık, görgü, hukuk, haklar ve sorumluluklar, sağlık ve esenlik, güvenlik gibi boyutlarla ele alınır. Dijital ayak izi, çevrim içi etkinliklerin bıraktığı izlerin bütünüdür; paylaşımlar kalıcı olabilir.
- Bilgi kirliliğinde yanlış bilgi iyi niyetle yayılan hatalı içeriği, dezenformasyon kasıtlı yanıltmayı, kötü niyetli bilgi ise gerçek ama zarar vermek için yayılan bilgiyi anlatır. Kaynağı, yazarı, tarihi ve dayanağı sorgulamak ve çapraz doğrulama yapmak temel savunmadır.
- Çevrim içi güvenlikte uzun ve hesaba özgü parola, ikinci doğrulama adımı, şüpheli bağlantılardan kaçınma ve kişisel veriyi korumak esastır. Telif hakkına uyulur, açık lisanslı içerik tercih edilir, kaynak belirtilir; siber zorbalık durumunda kanıtlar saklanır, yönetim ve rehberlik servisi bilgilendirilir.
- Eşzamanlı öğrenmede katılımcılar aynı anda çevrim içidir; eşzamansızda herkes kendi zamanında erişir. Harmanlanmış öğrenme yüz yüze ve çevrim içi etkinlikleri planlı birleştirir; ters yüz öğrenmede ilk bilgi aktarımı ders dışına, uygulama ve etkileşim derse alınır; mobil öğrenme taşınabilir cihazlarla zaman ve mekândan bağımsızdır.
- Uzaktan eğitimde Moore’a göre üç etkileşim vardır: öğrenen–içerik, öğrenen–öğretmen, öğrenen–öğrenen. Bilgisayar destekli öğretim türleri alıştırma–uygulama, özel öğretici, benzetim, öğretim oyunu ve problem çözmedir; programlı öğretim Skinner’da doğrusal, Crowder’da dallanandır.
- Oyunlaştırma, oyun dışı ortamda puan, rozet, sıralama gibi oyun öğelerini kullanmaktır; oyun temelli öğrenmede ise öğrenmenin kendisi oyunla gerçekleşir. Sanal gerçeklik kullanıcıyı tümüyle yapay bir ortama taşır, artırılmış gerçeklik gerçek ortama dijital katman ekler.
- Yapay zekâ, insan zekâsıyla yapılan işleri taklit edebilen sistemlerdir; üretken yapay zekâ yeni metin, görsel ve ses üretir. Eğitimde uyarlanabilir öğrenme, otomatik geri bildirim, içerik üretimi ve öğretmenin iş yükünü azaltma gibi yararlar sağlar.
- Yapay zekânın riskleri: halüsinasyon (uydurma bilgi), algoritmik önyargı, kişisel veri ve gizlilik ihlali, akademik dürüstlük sorunları, aşırı bağımlılık ve dijital eşitsizlik. Sorumlu kullanım; çıktıların doğrulanmasını, kişisel verinin korunmasını, şeffaflığı, insan gözetimini ve açık sınıf kurallarını gerektirir.
- Teknoloji entegrasyonunda SAMR modeli kullanımı dört düzeyde inceler: yerine koyma, artırma, değiştirme, yeniden tanımlama. TPACK ise alan, pedagoji ve teknoloji bilgisinin bütünleşmesini ifade eder; teknolojinin amaç değil, hedeflere hizmet eden bir araç olarak seçilmesi gerekir.
Eğitim ve Öğretimde Etik
- Etik, doğru ile yanlışı, iyi ile kötüyü ve insan davranışlarının ahlaki değerini inceleyen felsefe dalıdır (ahlak felsefesi). Ahlak ise bir toplumda yaşanan değer ve davranış kurallarının kendisidir. Etik “ne yapmalıyız ve neden?” sorusuyla uğraşır; ahlak bu sorunun toplumdaki karşılığıdır.
- Değer, bir şeyi istenilir ya da önemli kılan ölçüttür; norm ise bu değerlerin davranışa dönüşmüş kuralıdır. Örneğin dürüstlük bir değer, “sınavda kopya çekmemek” ise bu değere dayalı normdur. Etik ikilemlerde değerler birbiriyle çatışabilir.
- Meslek etiği, bir meslek mensuplarının görevlerini yürütürken uymaları gereken, mesleğin niteliğinden doğan ilke ve davranış kurallarıdır. İşlevleri: belirsiz durumlarda yol göstermek, hizmet alanları korumak, mesleğe güveni sürdürmek ve mesleki kimliği oluşturmaktır.
- Etik ile hukuk farklıdır. Hukuk kuralları devletin zorlayıcı gücüyle uygulanır ve yazılıdır; etik kuralların yaptırımı ise ağırlıklı olarak vicdan, toplumsal ve mesleki kınamadır. Bir davranış yasaya aykırı olmadığı hâlde etik dışı olabilir. Öğretmen yasanın izin verdiği her şeyi yapmak zorunda ya da yapabilir değildir.
- Öğretmenlik meslek etiğinin temel ilkeleri şunlardır: adalet ve eşitlik, tarafsızlık, dürüstlük, saygı, sorumluluk, gizlilik, çocuğun yararını gözetme, mesleki yeterlik ve gelişim, yasalara bağlılık, şeffaflık ve hesap verebilirlik. Etik soruların çoğu bu ilkelerin hangisinin çiğnendiğini bulmaya dayanır.
- Adalet ve eşitlik ilkesi, öğretmenin cinsiyet, köken, inanç, ekonomik durum, yetenek ya da ailesi nedeniyle öğrenciler arasında ayrım yapmamasını gerektirir. Aynı kural bütün öğrencilere aynı biçimde uygulanır; sevilen ya da popüler öğrenciye ayrıcalık tanınmaz.
- Tarafsızlık, öğretmenin değerlendirme ve davranışlarında kişisel sempati, önyargı ve çıkarlarından arınmış olmasıdır. Öğretmen siyasi, dinî ve ideolojik görüşlerini öğrencilere benimsetmeye çalışmaz; öğrencinin geçmişteki davranışını yeni bir değerlendirmeye yansıtmaz.
- Saygı ve zarar vermeme ilkesi gereği öğretmen öğrencileri aşağılamaz, alay etmez, bedensel ya da psikolojik şiddet uygulamaz. Disiplin sağlarken de davranış hedef alınır, kişilik hedef alınmaz. Bedensel ceza iyi niyetle yapılsa bile etik dışı ve hukuka aykırıdır.
- Gizlilik ilkesi, öğrenci ve ailesine ait bilgilerin yalnızca gerektiği kişilerle ve gerektiği ölçüde paylaşılmasını ister. Başka öğrencinin bilgisi bir veliye anlatılmaz, öğrencinin ailevi durumu sınıfa açıklanmaz, not ve davranış sorunları ortak gruplarda paylaşılmaz.
- Gizliliğin sınırı vardır: öğrencinin ya da başkasının yaşamı ciddi tehlikedeyse, çocuk istismarı ya da şiddet şüphesi varsa öğretmen konuyu yetkililere bildirmekle yükümlüdür. “Söz verdim” ya da “aile sorunu” gerekçesiyle susmak etik değildir. Öğretmen soruşturma yapmaz; bildirir.
- Dürüstlük, öğretmenin öğrencilere, velilere, meslektaşlarına ve kuruma karşı doğru olmasıdır. Hatayı gizlememek, bilmediğini kabul edip araştırmak, resmî kayıtlara gerçeğe aykırı bilgi girmemek bu ilkenin gereğidir. Amirin dürüstlüğe aykırı talimatına uymak mesleki sorumluluğu ortadan kaldırmaz.
- Çıkar çatışması, öğretmenin kişisel ya da ticari çıkarının öğrencinin yararıyla çatışmasıdır. Kendi öğrencisine ücretli özel ders vermek ya da yönlendirmek, pahalı hediye kabul etmek, kendi yayınını zorunlu kaynak yapmak ve notu bu ilişkilere bağlamak çıkar çatışması örnekleridir. Mevzuat da menfaat karşılığı özel dersi yaptırıma bağlar.
- Değerlendirmede adalet: ölçütler önceden açıklanır, bütün öğrencilere aynı ölçüt uygulanır, not yalnızca öğrenme performansını yansıtır. Davranışı cezalandırmak için not düşürmek, ayrıcalıklı öğrenciyi kayırmak ya da sınav sorusunu bazılarına önceden vermek etik dışıdır. Öğrenciye notun gerekçesi açıklanır.
- Toplu ceza, birkaç öğrencinin kusuru yüzünden bütün sınıfın cezalandırılmasıdır. Suçsuz öğrenciyi cezalandırdığı için adalet ilkesine aykırıdır ve sınıf iklimini bozar. Yaptırım ilgili davranışa yönelik, orantılı ve önceden bilinen kurallara dayalı olmalıdır.
- Öğretmen–veli ilişkisinde temel ilkeler karşılıklı saygı, doğru ve zamanında bilgilendirme, yalnızca kendi çocuğuna ilişkin bilgi verme ve baskıya boyun eğmemektir. Velinin sosyal konumu, hediyesi ya da şikâyet tehdidi notu, tutumu ya da kararları değiştiremez.
- Öğretmen–öğrenci sınırı: öğretmen öğrenciyle profesyonel bir ilişki kurar. Kişisel sosyal medya hesaplarından özel yazışma, mesai dışı gizli iletişim, öğrenciden maddi yarar sağlama ve ayrıcalıklı arkadaşlık sınır ihlalidir. İletişim resmî kanallar ve şeffaf biçimde yürütülür.
- Öğretmen toplumun model aldığı kişidir. Sözle davranış tutarlılığı, dakiklik, görev bilinci ve öğrencilerin güvenliğini gözeten dikkat; nöbet, sınav gözetmenliği gibi görevlerin özenle yapılması mesleki sorumluluğun parçasıdır.
- Meslektaş ilişkilerinde işbirliği, karşılıklı saygı, dedikodu yapmama, özel hayata saygı, meslektaşı eleştirirken uygun ortam ve yöntem seçme ilkesi geçerlidir. Ancak meslektaş dayanışması, öğrenciye zarar veren davranışı örtbas etmeyi haklı kılmaz; ciddi ihlaller yetkililere bildirilir.
- Etik ikilem, iki ya da daha fazla geçerli ilke veya değerin çatıştığı ve tüm taraflar için en uygun çözümün hemen görülemediği durumdur. Örneğin gizlilik ile öğrencinin yaşamını koruma çatışmasında ilke, yaşamı korumanın önceliğidir.
- Etik karar verme adımları: etik sorunu tanımlama; ilgili tarafları, mevzuatı ve ilkeleri belirleme; seçenekleri sonuçlarıyla değerlendirme; karar verip uygulama; sonucu gözden geçirme. Kuşkulu durumlarda yönetim, rehberlik servisi ya da meslektaşlarla danışma gerekir.
- Başlıca etik yaklaşımlar: deontolojik (ödev) etik, eylemin doğruluğunu ilkeye uygunluğuyla (Kant) değerlendirir; sonuççu (teleolojik, yararcılık) etik, en fazla yarar sağlayan sonucu arar; erdem etiği ise “iyi bir insan ne yapardı?” sorusuyla karakter ve erdeme odaklanır.
- Akademik dürüstlük, öğrenmede ve bilimsel çalışmada dürüst davranmayı kapsar. İhlalleri: kopya, intihal (başkasının emeğini kaynak göstermeden sahiplenme), sahtecilik/uydurma (hiç yapılmamış veriyi var gibi gösterme), tahrifat/çarpıtma (gerçek verileri değiştirme ya da seçici kullanma), başkasının çalışmasını kendi adıyla sunma, haksız yazarlık.
- Yapay zekâ ve dijital araç kullanımında dürüstlük: izin verilen sınırlar önceden belirtilir; öğrenci ve öğretmen kullanımı açıkça belirtir, üretileni kendi emeği gibi göstermez. Telif hakkıyla korunan materyal izinsiz çoğaltılmaz; kaynak her zaman belirtilir.
- Kişisel veri, kimliği belirli ya da belirlenebilir gerçek kişiye ilişkin her bilgidir (ad, görüntü, not, telefon vb.). Sağlık, din, etnik köken, siyasi düşünce, biyometrik ve genetik veriler özel nitelikli kişisel veridir ve daha sıkı korunur. Verilerin işlenmesi hukuka uygunluk, dürüstlük, belirli amaçla sınırlılık ve gerektiği kadar işleme ilkelerine dayanır.
- Okulda kişisel veri uygulaması: öğrenci fotoğrafı ve videosu yayımlanmadan önce velinin bilgilendirilip açık rıza vermesi gerekir; not listesi herkese açık asılmaz; öğrenci bilgileri güvenli ortamda tutulur; yetki sahibi olunsa bile verilere yalnızca görev gereği erişilir; veri kaybı gecikmeden bildirilir.
- Araştırma etiği: katılım gönüllüdür, katılımcı amaç ve süreç hakkında bilgilendirilir (bilgilendirilmiş onam), her an çekilebilir, kimlik gizli tutulur, çocuklarda veli ve kurum izni alınır. Katılmayana yaptırım uygulamak ya da kimlikleri açıklamak etik ihlaldir.
Türk Millî Eğitim Sisteminin Genel Yapısı
- Türk millî eğitim sistemi iki ana bölümden oluşur: örgün eğitim ve yaygın eğitim. Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yükseköğretim kademeleri örgün eğitimi oluşturur; yaygın eğitim ise okul sisteminin yanında ya da dışında sürdürülen bütün öğrenme faaliyetlerini kapsar.
- Millî eğitimin genel amacı bireyleri yetiştirmek ve toplumu geliştirmektir. Birey yönünde: ilkelere bağlı sorumlu yurttaşlar, dengeli ve sağlıklı kişilikler, ilgi ve yeteneklerine göre meslek sahibi kişiler. Toplum yönünde: refahı artırmak, kalkınmayı desteklemek ve çağdaş uygarlığın yaratıcı bir ortağı olmak.
- Kurumların özel amaçları, genel amaçlara ve temel ilkelere uygun olarak belirlenir. Böylece her kademenin kendi işlevi (örneğin okul öncesinde ilköğretime hazırlık, ortaöğretimde ortak genel kültür, yükseköğretimde bilimsel araştırma) vardır ama hepsi aynı çerçeveye bağlıdır.
- Genellik ve eşitlik ilkesi, eğitim kurumlarının dil, ırk, cinsiyet, engellilik ve din ayrımı gözetilmeden herkese açık olmasını ve hiçbir kişiye, aileye, zümreye ya da sınıfa imtiyaz tanınmamasını ister. Fırsat ve imkân eşitliği ise burs, kredi ve parasız yatılılıkla maddi imkânsızlığı gidermeyi hedefler.
- Ferdin ve toplumun ihtiyaçları ilkesi, eğitim hizmetinin hem bireylerin istek ve yeteneklerine hem toplumun gereksinimlerine göre düzenlenmesini; yöneltme ilkesi ise öğrencilerin ilgi, istidat ve yetenekleri doğrultusunda programlara ve okullara yönlendirilmesini ifade eder. Yöneltmede rehberlik ve nesnel ölçme–değerlendirme kullanılır.
- Yöneltme ilköğretimde başlar, ortaöğretimde sürer. Yatay geçiş aynı kademedeki farklı okul ya da programlar arasındadır; dikey geçiş bir alt kademeden üst kademeye ilerlemedir. Ortaöğretim kurumlarında hazırlık sınıfları ve ortaokullarda seçimlik dersler yöneltmeyi destekler.
- Eğitim hakkı ilkesi gereği ilköğretim görmek her vatandaşın hakkıdır; daha sonraki kademelerden herkes ilgi, istidat ve yeteneği ölçüsünde yararlanır. Süreklilik ilkesi eğitimin hayat boyu sürmesini, yetişkinlere sürekli eğitim olanakları sağlamayı da bir eğitim görevi sayar.
- Planlılık ilkesi eğitimin kalkınma hedefleriyle, eğitim–insan gücü–istihdam ilişkisiyle uyumlu planlanmasını, mesleki ve teknik eğitime ağırlık verilmesini ve kurumların yer, personel, bina, donatım standartlarının önceden belirlenmesini içerir. Bilimsellik ilkesi ise program, yöntem ve araç gerecin bilimsel ve teknolojik gelişmelere göre sürekli yenilenmesidir.
- Atatürk ilke ve inkılapları ile Atatürk milliyetçiliği tüm ders programlarının ve eğitim faaliyetlerinin temelidir. Demokrasi eğitimi ilkesi, öğrencilere demokrasi bilincini kazandırırken eğitim kurumlarında siyasi ve ideolojik telkine ve günlük siyasi tartışmalara karışılmasına izin vermez. Laiklik ilkesi millî eğitimde esastır.
- Karma eğitim esastır; ancak türüne ve imkânlara göre bazı okullar tek cinsiyete ayrılabilir. Her yerde eğitim ilkesi, amaçların yalnız okullarda değil evde, çevrede ve işyerlerinde de gerçekleştirilmesini ister; resmî, özel ve gönüllü kuruluşların eğitim faaliyetleri Millî Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir.
- Okul öncesi eğitim, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukları kapsar ve isteğe bağlıdır. Amaçları; beden, zihin ve duygu gelişimini ve iyi alışkanlıkları desteklemek, ilköğretime hazırlamak, elverişsiz çevrelerden gelen çocuklara ortak bir yetişme ortamı sunmak ve Türkçenin doğru, güzel konuşulmasını sağlamaktır.
- Okul öncesi kurumlar bağımsız anaokulu, ilköğretim okuluna bağlı anasınıfı veya ilgili diğer öğretim kurumlarına bağlı uygulama sınıfı olarak açılabilir. Böylece kuruluş biçimi çok çeşitli olsa da amaç aynıdır: erken çocukluk döneminde gelişimi desteklemek.
- İlköğretim dört yıllık zorunlu ilkokul ile dört yıllık zorunlu ortaokuldan oluşur; bağımsız okullar olarak kurulması esastır. Zorunlu ilköğretim çağı 6–14 yaş grubudur; ilkokul birinci sınıfa kayıtta o yılın 31 Aralık günü 72 ayını dolduran çocuklar esas alınır, gelişime bağlı erken başlama veya erteleme yönetmelikle düzenlenir.
- İlköğretimin amacı, her çocuğa iyi vatandaşlık için gereken temel bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazandırmak, onu millî ahlak anlayışına uygun yetiştirmek ve hayata ve üst öğrenime hazırlamaktır. Son sınıfta rehberlik servisleri, öğrencilere devam edebilecekleri ortaöğretim programlarının hangi mesleklere açıldığını tanıtır.
- Nüfusu az ve yerleşimi dağınık yörelerde köyler gruplanarak merkezî köylerde bölge okulu ve pansiyon açılır; gruplamanın mümkün olmadığı yerlerde yatılı bölge okulu ya da gezici okul devreye girer. Bunlar fırsat eşitliği ilkesinin kırsaldaki uygulamalarıdır.
- Ortaöğretim, ilköğretimin ardından gelen dört yıllık zorunlu bir kademedir; genel, mesleki ve teknik liselerle mesleki eğitim merkezlerinden oluşur. Amaç; ortak bir genel kültür kazandırmak ve öğrencileri yükseköğretime, mesleğe ya da hayata hazırlamaktır. Nüfusu az yerlerde çok programlı liseler kurulabilir.
- İmam-hatip liseleri ortaöğretim içinde hem mesleğe hem yükseköğretime hazırlayan kurumlardır. Güzel sanatlar alanında olağanüstü yetenekli çocuklar için ilköğretim ve ortaöğretim düzeyinde ayrı okullar veya ayrı yetiştirme tedbirleri uygulanabilir. Özel eğitime muhtaç çocuklar için özel tedbirler alınır.
- Yükseköğretim, ortaöğretimin üzerine kurulan ve en az iki yıl süren kurumları kapsar; lisans öncesi, lisans ve lisansüstü seviyelerde düzenlenir, seviyeler arasında yatay ve dikey geçiş yolları açıktır. Liseyi bitirenler yükseköğretime aday olma hakkı kazanır; giriş şartlarını Yükseköğretim Kurulu, Millî Eğitim Bakanlığıyla iş birliği yaparak belirler.
- Yaygın eğitim, örgün eğitimin dışında kalmış, kademelerinden birinde bulunan ya da yarıda bırakmış yurttaşlara yöneliktir. Okuma yazma öğretme, eksik eğitimi tamamlama, bilimsel–teknolojik gelişmelere uyum, millî kültürü tanıtma, boş zamanı değerlendirme, meslek edindirme ve hizmet içi gelişim başlıca amaçlarıdır.
- Yaygın eğitimin iki ana kolu vardır: genel yaygın eğitim ve mesleki-teknik yaygın eğitim. Örgün eğitimi tamamlayacak, gerektiğinde aynı nitelikleri kazandırabilecek ve birbirinin imkânlarından yararlanacak biçimde bir bütünlük içinde düzenlenir. Resmî, özel ve gönüllü kuruluşlar arasındaki koordinasyonu Millî Eğitim Bakanlığı sağlar.
- Eğitim ve öğretim hizmetinin Devlet adına yürütülmesinden, gözetim ve denetiminden Millî Eğitim Bakanlığı sorumludur. İlköğretim okulu, lise ve dengi okullar Bakanlığın izni olmadan açılamaz; diğer bakanlıklara bağlı okulların dereceleri Bakanlıkça belirlenir ve bu okullar Bakanlığın gözetim ve denetimine tabidir.
- Okul-aile iş birliği için okullarda okul-aile birlikleri kurulur; bu birlikler bağış kabul edebilir ancak veliler bağış yapmaya zorlanamaz. Aynı alanda birden fazla örgün ve/veya yaygın eğitim kurumu bulunuyorsa eğitim kampüsü kurulabilir ve ortak ihtiyaçlar için kampüs yönetimi oluşturulabilir.
- Eğitim sistemi, sistem yaklaşımıyla girdi–süreç–çıktı üçlüsü açısından incelenir: öğrenci, öğretmen, bina ve bütçe girdi; öğretim etkinlikleri süreç; mezuniyet ve öğrenme çıktıdır. Sistem çevresiyle etkileşim hâlindeki açık bir sistemdir ve Türkiye’de karar yetkisi büyük ölçüde merkezde toplanmıştır.
- Türkiye’de zorunlu eğitim süresi 1997’de sekiz yıla, 2012’de 4+4+4 modeliyle on iki yıla çıkarılmıştır. Eğitim politikaları bu çerçevede erişimi artırmaya, fırsat eşitliğini sağlamaya ve eğitimi toplumsal ve ekonomik değişime uygun hâle getirmeye odaklanır.
Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli
- Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli “Köklerden Geleceğe” sözüyle özetlenir: eğitimin bir ayağı geçmişe, yani millî ve manevi değerlere ve toplumun ortak tarihsel tecrübesine; öbür ayağı geleceğe açılan maddi ve bilimsel gelişmeye dayanır. Model; temel yaklaşım, öğrenci profili, Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi ve Beceriler Çerçevesi gibi bileşenleri birleştiren sistematik ve bütüncül bir yapıdır.
- Modelin kuramsal temeli bütüncül eğitim yaklaşımıdır. İnsan ruh ve bedenden oluşan bir varlık olarak görülür; zihinsel, duygusal, bedensel, sosyal ve manevi yönleriyle birlikte ele alınır. Bu yüzden başarı yalnızca akademik puanla tanımlanmaz; fiziksel beceriler, sanat ve spor, program dışı etkinlikler ve ahlaki gelişim de modelin asıl parçalarıdır.
- Nihai hedef “yetkin ve erdemli insan”dır: yetkinlik bir alanda gereken bilgi ve beceriye sahip olmayı, erdem ise ahlaken övülen meziyetleri anlatır. Öğrenci profili ontolojik bütünlük (ruh-beden), epistemolojik bütünlük (bilgi ve bilgelik), zamansal bütünlük (geçmişten geleceğe) ve aksiyolojik olgunluk (ahlaki bilinç ve estetik bakış) kavramlarına dayanır; ahlaklı, bilge, cesaretli, estetik, iradeli, merhametli, sağlıklı, sorgulayıcı, üretken ve vatansever olmak üzere on özellik içerir.
- Model bilgi, beceri, eğilim ve değerleri ayrı ayrı değil, birbirini besleyen bir ağ içinde geliştirmeyi hedefler. Bilgi beceri kazanmanın temelidir; beceri de bilgiye ulaşmada ve yeni bilgi üretmede kullanılır. Örneğin bir çevre projesinde öğrenci hem kavram öğrenir (bilgi), hem veri toplayıp sunar (beceri), hem de sorumluluk üstlenir (değer).
- Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi programlar arası bileşenlerden biridir. Erdemler, eğitimle kazandırılması hedeflenen güçlü kişilik yanlarıdır; kişi bu erdemlere yaşantılarıyla geliştirdiği değerler aracılığıyla ulaşır. Değerler ise eylemlerde görünür hâle gelir. Modelin yolu eylemlerden değerlere, değerlerden erdemli insana, oradan da “Huzurlu Aile ve Toplum” ile “Yaşanabilir Çevrede Huzurlu İnsan” hedefine uzanır.
- Çerçevede saygı, sorumluluk ve adalet çatı değerlerdir; öteki bütün değerlerle yoğun biçimde kesişirler. Diğer değerler en çok katkı sağladıkları alana göre üç kümede toplanır: insan (tasarruf, sabır, mahremiyet, mütevazılık, sağlıklı yaşam, çalışkanlık), aile ve sosyal çevre (sevgi, dostluk, özgürlük, dürüstlük, vatanseverlik, yardımseverlik, aile bütünlüğü) ve fiziksel çevre (temizlik, duyarlılık, estetik, merhamet).
- Erdem–değer–eylem çerçevesinde değerin kazanılıp kazanılmadığı, tanım ezberlenerek değil, öğrencinin gerçek durumlardaki davranışlarına bakılarak anlaşılır. “Sorumluluk nedir?” sorusuna doğru tanım yazan öğrenci, sorumluluk gerektiren durumlarda uygun davranmıyorsa değeri kazanmış sayılmaz. Bu yüzden değerlerde gözlem ve süreç kanıtı ön plandadır.
- Değerler tek bir dersin ya da tek bir öğretmenin işi değildir. Becerilerden ve alan içeriğinden ayrı tutulmaz, programa kaynaşmış biçimde; ünite ya da temayla uyumlu öğrenme-öğretme yaşantıları içinde işlenir. Sınıf düzeyleri boyunca hiyerarşik değil, öğrencinin gelişimine göre birikimli bir yapıda desteklenir.
- Dersin hedefleri programlarda öğrenme çıktısı olarak yazılır. Öğrenme çıktısı, ünitenin bilgi kümesinin ilgili alan becerisi ya da kavramsal beceriyle birleştirilmesiyle oluşur ve süreci tamamlayan öğrencinin neyi bilmesi, anlaması ve yapabilmesi gerektiğini açıklar. Çıktılar gözlenebilir ve ölçülebilir eylemlerle ifade edilir. Çıktı hedeftir; etkinlik ise hedefe götüren yoldur.
- Süreç bileşenleri, bir becerinin kazanılması için gereken açık ve gözlenebilir eylem adımlarıdır; hem öğretime hem ölçmeye yol gösterir. Kavramsal bir beceriden çıktı yazılırken modelde tanımlı süreç bileşenleri kullanılır; yeni bileşen eklenmez, var olan çıkarılmaz. Temel becerilerle yazılan çıktılara süreç bileşeni yazılmaz; gerekiyorsa bu adımlar öğrenme-öğretme uygulamalarında yer alır.
- Programda öğrenme çıktıları ve süreç bileşenlerinin yanında içerik çerçevesi, öğrenme kanıtları, öğrenme-öğretme yaşantıları, farklılaştırma, programlar arası bileşenler ve öğretmen yansıtmaları gibi bölümler bulunur. Öğrenme kanıtları, öğrencinin çıktılara ulaşma düzeyini belirlemeye yarar. İçerik çerçevesi “Öğrenci ne bilmeli?” sorusunu yanıtlar; disipline özgü, disiplinler arası, epistemik ve işlemsel bilgi kümelerinden oluşur.
- Farklılaştırma, içerik, süreç ve ürünün öğrencilerin hazırbulunuşluğuna, ilgilerine ve öğrenme profillerine göre özelleştirilmesidir; yarıştırıcı ve ayrıştırıcı değildir. Zenginleştirme, akranlarından ileri düzeydeki öğrencilere programın ötesine geçen, daha derin ve karmaşık öğrenme fırsatları sunar. Destekleme, daha fazla zaman ve tekrara ihtiyaç duyan öğrenciler için içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamını uyarlar; amaç onların akranlarına yetişmesidir.
- Modelde üç programlar arası bileşen vardır: sosyal-duygusal öğrenme becerileri, Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi ve sistem düşüncesi ile okuryazarlık becerileri. Bunlar ayrı bir içerik ya da öğrenme çıktısı olarak değil, bütün derslere nüfuz eden ve okul öncesinden ortaöğretimin sonuna kadar sarmal biçimde geliştirilen unsurlardır. Disiplinler arası ilişkiler ise farklı disiplinlerin bilgi ve becerilerini yapay değil anlamlı biçimde ilişkilendirir.
- Beceriler çerçevesi kavramsal beceriler, alan becerileri, eğilimler, sosyal-duygusal öğrenme becerileri ve okuryazarlık becerilerinden oluşur. Kavramsal beceriler üç boyutludur: temel beceriler (saymak, ölçmek gibi), yirmi bütünleşik beceri (karşılaştırma, sınıflandırma, çıkarım yapma gibi) ve üst düzey düşünme becerileri (karar verme, problem çözme, eleştirel düşünme). Alan becerileri ise her dersin disipline özgü becerileridir.
- Eğilimler, becerileri harekete geçiren ve eyleme dönüştüren zihinsel örüntülerdir; üç gruba ayrılır. Benlik eğilimleri: merak, bağımsızlık, azim ve kararlılık, öz yeterlilik, öz güven, seçicilik. Sosyal eğilimler: empati, sorumluluk, girişkenlik, güven, oyunseverlik. Entelektüel eğilimler: muhakeme, odaklanma, yaratıcılık, gerçeği arama, açık fikirlilik, analitiklik, sistematiklik, soru sorma, şüphe duyma, eleştirel bakma.
- Sosyal-duygusal öğrenme becerileri üç bileşenlidir: benlik becerileri (kendini tanıma, kendini düzenleme, kendine uyarlama), sosyal yaşam becerileri (iletişim, iş birliği, sosyal farkındalık) ve bu ikisinin kesişiminde yer alan ortak/birleşik beceriler (uyum, esneklik, sorumlu karar verme). Ayrı bir içerik ya da çıktı olarak değil, diğer becerilerin gelişimini destekleyen bir set olarak işlenir.
- Okuryazarlık becerileri sistem düşüncesi içinde ele alınır ve öğrenme çıktılarında açıkça yazılmayan örtük bir yapıdadır. Modelde dokuz okuryazarlık vardır: bilgi, dijital, finansal, görsel, kültür, vatandaşlık, veri, sürdürülebilirlik ve sanat. Süreç bileşenleri farkındalık, işlevsellik ve eylemsellik düzeylerinde sarmal biçimde kazandırılır. Tablo ya da grafikten çıkarım yapmak veri okuryazarlığına örnektir.
- Becerinin sahip olunması ile kullanılması farklı şeylerdir. Öğrenci analiz yapabildiği hâlde bunu kendiliğinden kullanmıyorsa sorun beceride değil eğilimdedir. Bu nedenle model yalnızca “yapabilme”yi değil, yapmaya istekli ve yatkın olmayı da önemser.
- Öğrenme, yaşamla bağ kurulduğunda anlam kazanır. Öğretmen yeni bilgiyi öğrencilerin ön bilgileriyle ilişkilendirir (köprü kurma) ve öğrenilenlerin günlük yaşamda kullanıldığı bağlamlar sunar. Böylece bilgi ezber olmaktan çıkar, uygulanabilir ve kalıcı hâle gelir.
- Öğrenme-öğretme yaşantıları temel kabuller, ön değerlendirme süreci, köprü kurma ve öğrenme-öğretme uygulamalarından oluşur. Temel kabuller ünite için gereken ön öğrenmelerdir; ön değerlendirme bunlara sahip olunup olunmadığını ve öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını belirler, içeriğin özelleştirilmesine yön verir. Uygulamalar yaşantı temelli, bağlam temelli, proje temelli, sorgulamaya dayalı ve iş birlikli öğrenme yaklaşımlarına dayanır.
- Öğretmen, öğretici rolünün yanında rehber ve kolaylaştırıcıdır; öğrenme sürecini öğrenci merkezli biçimde tasarlayan bir tasarım uzmanı olarak görülür. Okul temelli planlama ve esnek tasarıma dayalı program yapısı ona uyarlama alanı tanır. Öğretmen yansıtmalarıyla hem kendisinin hem programın güçlü ve geliştirilmesi gereken yönlerini değerlendirir.
- Okul temelli planlama, zümre öğretmenler kurulunun kararlaştırdığı araştırma, gözlem, proje, yerel çalışma ve okuma gibi etkinliklere ayrılan süredir; öğretmene programı uyarlama esnekliği tanır. Program dışı etkinlikler ise sosyal sorumluluk programı ve hayat boyu öğrenme olmak üzere iki boyutta ele alınır ve eğitimi sınıf ile okul sınırlarının ötesine taşır.
- Ölçme ve değerlendirme hem öğretimin parçası hem de onu tamamlayan bir süreçtir. Programlarda yalnızca sonuca odaklanmak yerine sürekli, geliştirici (biçimlendirici) değerlendirme esas alınır: öğrenciye geri bildirim verilir, öğrenciden de geri bildirim alınarak öğretim yeniden düzenlenir. Beceri odaklı sonuç değerlendirme uygulamaları da sistemin içindedir.
- Öğretmen bir öğrencinin performansını belirlemek için farklı yöntemlerden gelen birden çok kanıta ihtiyaç duyar: portfolyo, proje, performans görevi, sunum, kontrol listesi, gözlem ve görüşme formu, öz/akran/grup değerlendirmesi, yansıtma yazısı gibi. Ölçme yolu ölçülmek istenen yapıya göre seçilir; ölçme araçları çıktının süreç bileşenlerini aşamalı olarak yoklamalıdır.
- Beceriye dayalı çıktılar performans görevleriyle ölçülür. Görevler gerçek hayatla ilişkili, bilginin transferine imkân veren, öğrenci için anlamlı ve ilgi çekici, bireysel ilgi ve ihtiyaçlara göre esnetilebilir olmalıdır. Her ünite, tema ya da öğrenme alanında en az bir performans görevi verilir; görevler mümkün olduğunca sınıf ortamında yürütülür.
- Öğrencinin kendi öğrenmesini değerlendirmeye katılması teşvik edilir. Öz değerlendirme için öğretmen, öğrencinin çıktının amacını ve ulaşma ölçütlerini kavramasına, değerlendirme ölçütlerini öğretmenle birlikte belirlemesine yardım eder. Öz ve akran değerlendirmesi, öğrencinin bir sonraki aşamaya hazır olup olmadığını ya da daha fazla öğrenme deneyimine ihtiyaç duyup duymadığını gösterir.
- Geri bildirim açık, anlaşılır, yargılayıcılıktan uzak ve motive edici olmalıdır. Raporlar yalnızca not bildirmekle kalmamalı; öğrencinin güçlü ve zayıf yönlerini, hangi becerinin hangi sürecinde zorlandığını ve nasıl gelişebileceğini göstermelidir. Değerlendirme kriterleri açıkça tanımlanır ve paydaşlar bu kriterlere erişebilir.