beş
Sınavlar
MEB-AGS ÖABT
Sınıf Öğretmenliği

MEB-AGS ÖABT Sınıf Öğretmenliği Soruları

MEB-AGS ÖABT Sınıf Öğretmenliği (sınavda 50 soru · alan bilgisi %34, alan eğitimi %66): 10 konuda 580 özgün soru. Her konunun özeti aşağıda; sorular üyelere açık: ücretsiz giriş yap, uygulamada bildiğin soru bir daha sorulmayacak biçimde çöz.

Uygulamada çözBildiğin soru bir daha sorulmaz, bilmediğin öğrenene kadar tekrar gelir

Konular

İlkokulda Temel Matematik69 soru
İlkokulda Temel Fen Bilimleri67 soru
Türk Dili60 soru
Türk Tarihi ve Kültürü / Türkiye Coğrafyası ve Jeopolitiği55 soru
Çocuk Edebiyatı53 soru
İlk Okuma ve Yazma Öğretimi53 soru
Matematik Öğretimi55 soru
Fen Bilimleri Öğretimi54 soru
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi64 soru
Görsel Sanatlar, Müzik, Drama ve Din Kültürü Öğretimi50 soru

İlkokulda Temel Matematik

69 soru

Doğal sayılar 0, 1, 2, … kümesidir; tamsayılar negatif sayıları da içerir. Basamak değeri ile rakam değeri farklıdır: 4,07 sayısında 7’nin basamak değeri 0,07’dir.
Toplama ve çarpma değişme ve birleşme özelliğine sahiptir; çarpma toplama üzerine dağılır. Çıkarma ve bölme değişmeli değildir. Toplamanın etkisiz elemanı 0, çarpmanın 1’dir; 0 çarpmada yutan elemandır.
Bölmenin iki anlamı vardır: eşit paylaştırma (her birine kaç düşer) ve tekrarlı çıkarma ya da ölçme (kaç grup olur). Kalanlı bölmede bölünen = bölen · bölüm + kalan ve kalan her zaman bölenden küçüktür.
Bölünebilme kuralları: 2 (son rakam çift), 3 ve 9 (rakamlar toplamı), 4 (son iki basamak), 5 (son rakam 0 ya da 5), 10 (son rakam 0). Birleşik sayılar için kuralları ayrı ayrı sağlayan, aralarında asal çarpanlar kullanılır: 36 = 4 · 9.
Asal sayı tam olarak iki pozitif böleni olan sayıdır; 1 asal değildir, 2 tek çift asal sayıdır. Her bileşik sayı asal çarpanlarına tek türlü ayrılır; bölen sayısı, üslerin bir fazlasının çarpımıdır.
EBOB, eşit paylaştırma ve gruplama (en büyük eşit parça, en az fayans/ağaç sayısı) problemlerinde; EKOK, birlikte tekrar eden olaylarda (ortak buluşma) kullanılır. a · b = EBOB(a, b) · EKOK(a, b).
Üslü sayılarda aynı tabanlı çarpımda üsler toplanır, bölümde çıkarılır; toplama ve çıkarmada ise ortak çarpan parantezine alınır: 2⁴⁰ − 2³⁹ = 2³⁹. Negatif tabanın çift kuvveti pozitif, tek kuvveti negatiftir.
Tam kare ve tam küp sayılar: 64 hem 8² hem 4³’tür; hem tam kare hem tam küp olanlar altıncı kuvvetlerdir. İşlem sırası: parantez, üs, çarpma–bölme, toplama–çıkarma.
Kesir, bütünün eşit parçalarından bazılarıdır; bütün–parça, küme, sayı doğrusu ve bölme anlamları vardır. Sayı doğrusu modeli kesrin bir sayı olarak büyüklüğünü ve sıralanışını görünür kılar.
Kesirleri karşılaştırırken paydaları ya da payları eşitleyin. Toplama–çıkarmada paydalar eşitlenir; payları ve paydaları ayrı ayrı toplamak yaygın bir kavram yanılgısıdır. Bölmede ikinci kesir ters çevrilip çarpılır.
Ondalık sayılarda basamak değeri belirleyicidir: 0,45 < 0,5 çünkü 45/100 < 50/100. Sondaki sıfır değeri değiştirmez. Çarpmada ondalık basamak sayıları toplanır. Devirli 0,333… = 1/3’tür.
Oran iki büyüklüğün bölümüyle karşılaştırılmasıdır; orantı iki oranın eşitliğidir. Doğru orantıda oran sabit, ters orantıda çarpım sabittir (işçi–gün problemleri).
Yüzde, paydası 100 olan kesirdir. Art arda yüzde değişimleri birbirini götürmez: %20 indirim ve %10 zam toplamda %12 indirim yapar. Kâr–zarar sorularında yüzdenin hangi tabana (maliyet ya da satış) göre alındığına dikkat edilir.
Aritmetik ortalama toplamın terim sayısına bölünmesidir; terim eklenince yeni toplamdan eski toplam çıkarılarak eklenen değer bulunur. Ortanca sıralı verinin ortasıdır ve uç değerlerden etkilenmez; tepe değer en sık tekrar eden değerdir.
Çubuk grafiğinde eksen sıfırdan başlamazsa farklar olduğundan büyük görünür. Veri türüne göre grafik seçilir: sütun, çizgi (zamanla değişim), daire (bütünün parçaları), nokta grafiği.
Sayma: çarpma ilkesi ile bağımsız seçimlerin sayıları çarpılır; sıra önemliyse permütasyon, önemli değilse kombinasyon kullanılır. Ağaç diyagramı tüm durumları sistematik biçimde listeler. Olasılık = istenen durum / tüm durum; tümleyen olayın olasılığı 1’den çıkarılarak bulunur.
Üçgenin iç açıları toplamı 180°, dış açısı kendisine komşu olmayan iki iç açının toplamına eşittir. n kenarlı dışbükey çokgenin iç açıları toplamı (n − 2) · 180°, köşegen sayısı n(n − 3)/2’dir; düzgün çokgenin dış açısı 360°/n’dir.
Pisagor bağıntısı dik üçgende a² + b² = c²’dir; 3-4-5, 5-12-13 sık kullanılan üçlülerdir. Hipotenüse ait yükseklik, alan eşitliğinden bulunur: h = a·b/c. Karenin köşegeni a√2’dir.
Dörtgenler: kare ve eşkenar dörtgenin köşegenleri diktir; dikdörtgenin köşegenleri eşittir ama dik değildir. Simetri eksenleri: kare 4, dikdörtgen 2, eşkenar üçgen 3, düzgün altıgen 6.
Çevre uzunluğun, alan yüzeyin, hacim cismin kapladığı yerin ölçüsüdür. Kenar k kat olunca alan k², hacim k³ kat olur. Dairenin çevresi 2πr, alanı πr²; silindirin yan yüzey alanı 2πrh, hacmi πr²h’dir.
Birim dönüşümleri: 1 dm³ = 1 litre = 1000 cm³; 1 m² = 10 000 cm². Zaman çıkarmasında dakika ve saniye 60’lık bozulur; hız = yol/zaman.
Cebirsel düşünme: örüntülerde genel terim bulunur (ilk terim ve fark biliniyorsa aₙ = a₁ + (n − 1)d). Yaş, işçi ve hareket problemleri denklem kurularak çözülür; çözüm değeri denklemde denenir.
Prizmanın iki tabanı paralel ve eştir; yan yüzler paralelkenar ya da dik prizmada dikdörtgendir. Üçgen prizmanın 5 yüzü, 9 ayrıtı, 6 köşesi vardır.

İlkokulda Temel Fen Bilimleri

67 soru

Madde; kütlesi olan ve uzayda yer kaplayan her şeydir. Katı, sıvı ve gaz hâlleri tanecik düzeniyle ayırt edilir.
Yoğunluk maddeye özgü bir özelliktir ve d = m/V ile bulunur; yüzme-batma yoğunluk karşılaştırmasına dayanır, kütleye değil.
Isı bir enerji aktarımıdır, sıcaklık ise ortalama kinetik enerjinin göstergesidir. Isı hep sıcaktan soğuğa doğru akar.
Isıl dengede cisimlerin sıcaklıkları eşitlenir. Q = m·c·ΔT bağıntısı ısı alışverişini hesaplamada kullanılır.
Katılar, sıvılar ve gazlar ısındıkça genleşir. Tren rayları, köprüler ve termometreler genleşmenin pratik örnekleridir.
Sürat, yolun zamana oranıdır; ortalama sürat toplam yol / toplam zamandır. Birim dönüşümlerinde km/sa ile m/s arasında 3,6 katsayısı kullanılır.
Newton’un yasaları hareketin temelidir: eylemsizlik, F = m·a ve etki-tepki. Net kuvvet sıfırsa hareket durumu değişmez.
Sürtünme kuvveti temas eden yüzeyler arasında hareketi engelleyen yönde oluşur; hem yararlı hem zararlı olabilir.
İş, kuvvet doğrultusunda yer değiştirme olduğunda yapılır (W = F·x). Güç, birim zamanda yapılan iştir.
Mekanik enerji kinetik ve potansiyel enerjinin toplamıdır; sürtünmesiz ortamda korunur. Enerji dönüşür, yok olmaz.
Katı basıncı kuvvetin alana oranıdır. Sıvı basıncı derinlik ve yoğunlukla artar, açık hava basıncı yükseldikçe azalır.
Elektrikle yüklenmede elektron aktarılır; aynı yükler iter, zıt yükler çeker. Ohm yasası V = I·R devreleri çözmeye yarar.
Seri bağlamada akım aynıdır ve dirençler toplanır; paralel bağlamada gerilim aynıdır ve eş değer direnç küçülür.
Mıknatısın kutupları birbirinden ayrılamaz. Elektromıknatısın gücü akım, sarım sayısı ve çekirdek ile artar.
Işık doğrusal yayılır, yansır ve kırılır. Gölgeler ve tutulmalar ışığın doğrusal yayılmasıyla açıklanır.
Ses mekanik dalgadır, boşlukta yayılmaz; şiddet genliğe, tizlik frekansa bağlıdır. Yankıda sesin gidiş-dönüş yolu dikkate alınır.
Atom proton, nötron ve elektrondan oluşur. Atom numarası proton sayısı, kütle numarası proton ve nötron toplamıdır; izotoplar nötron sayısıyla ayrılır.
Periyodik tabloda elementler artan atom numarasına göre dizilir; metaller iyi iletken ve parlaktır, soygazlar kararlıdır.
Karışımlar homojen ya da heterojen olabilir; bileşenler fiziksel yöntemlerle ayrılır. Derişim, çözünen kütlesinin çözelti kütlesine oranıdır.
Asitlerin pH değeri 7’den küçük, bazların büyüktür. Asit-baz tepkimesi nötrleşmedir ve tuz ile su oluşur.
Kimyasal değişimde yeni madde oluşur; tepkimede toplam kütle korunur. Paslanma ve yanma kimyasal değişimdir.
Hücre, canlının yapı ve işlev birimidir. Çekirdek yönetir, mitokondri enerji üretir, kloroplast fotosentez yapar; bitki hücresinde ayrıca hücre duvarı vardır.
Fotosentezde ışıkla su ve karbondioksitten glikoz ile oksijen oluşur; hücresel solunum canlı her hücrede sürekli yürür.
Kalıtımda baskın ve çekinik aleller vardır; heterozigot çaprazlarda çekinik fenotip 1/4 olasılıkla görülür.
Canlılar âlemden türe doğru daralan basamaklarla sınıflandırılır. Ekosistemde madde döner, enerji tek yönlü akar ve basamaklarda azalır.
Fosil yakıtların yanması hava kirliliğine, asit yağmuruna ve küresel ısınmaya yol açar; yenilenebilir kaynaklar çevre dostudur.
Depremler fay hatlarındaki kırılmalarla oluşur; odak ve merkez üssü ayrımı önemlidir.
Gece-gündüz Dünya’nın dönmesiyle, mevsimler eksen eğikliğiyle, Ay evreleri ve tutulmalar ise Ay-Dünya-Güneş konumlarıyla oluşur.

Türk Dili

60 soru

Türkçe sesli ve sessiz seslerden oluşur: sekiz ünlü (a, e, ı, i, o, ö, u, ü) ve yirmi bir ünsüz vardır. Ünlüler kalın-ince ve düz-yuvarlak, geniş-dar diye sınıflanır.
Büyük ünlü uyumu: bir sözcükteki ünlülerin hepsi kalın ya da hepsi incedir. Bugün, kardeş gibi sözcükler birleşik ya da yabancı kökenli olduğu için uyuma uymaz.
Küçük ünlü uyumu: düz ünlüden sonra düz, yuvarlak ünlüden sonra dar yuvarlak ya da geniş düz ünlü gelir. -yor, -ki, -ken gibi ekler ünlü uyumuna uymaz.
Ünsüz benzeşmesi (sertleşme): sert ünsüzle biten sözcüğe gelen ekin ilk ünsüzü sertleşir. Kitap + cı = kitapçı, sokak + ta = sokakta.
Ünsüz yumuşaması: çok heceli sözcüklerin sonundaki p, ç, t, k ünlüyle başlayan ek alınca b, c, d, ğ olur. Tek heceli sözcüklerde genelde olmaz.
Ses düşmesi: ünlü düşmesi (omuz → omzu), ünsüz düşmesi, hece düşmesi gibi türleri vardır. Ünlü daralması: a, e ünlüleri -yor ekinden önce ı, i, u, ü olur.
Ses türemesi ve kaynaştırma: iki ünlü yan yana gelmesin diye araya y, n, s, ş girer. Pekiştirmede hece ve ses eklenir: kıpkırmızı.
Heceler: Türkçede hece ünlüyle kurulur; bir hecede en çok bir ünlü bulunur. Sözcük kaç ünlüye sahipse o kadar hecelidir.
Yapı bakımından sözcükler basit, türemiş ve birleşik olarak üçe ayrılır. Basit sözcüğe ek gelmemiştir; türemiş sözcük yapım eki alır; birleşik sözcük iki sözcüğün birleşimiyle oluşur.
Yapım ekleri sözcüğün anlamını ya da türünü değiştirip yeni sözcük türetir; çekim ekleri ise sözcüğü cümledeki göreve uydurur ve yeni sözcük türetmez.
Çekim ekleri çoğul, iyelik, hâl, kişi ve zaman eklerini kapsar. Sözcükte önce yapım, sonra çekim ekleri gelir: göz + lük + çü + ler + im.
Sözcük türleri: isim, sıfat, zamir, zarf, edat, bağlaç, ünlem ve fiil. Bir sözcüğün türü cümledeki görevine göre değişebilir; ad aktarması ve adlaşma sık sınanır.
İsimler cins, özel, topluluk, somut, soyut gibi gruplara ayrılır. Sıfatlar niteleme ve belirtme sıfatları (işaret, sayı, belgisiz, soru) olarak sınıflanır.
Zamirler isim yerine geçer: kişi, işaret, belgisiz, soru, dönüşlülük. Aynı sözcük isimden önce gelirse sıfat, tek başına isim yerine geçerse zamirdir.
Zarflar fiil, sıfat ya da başka zarfı niteler: durum, zaman, yer-yön, miktar ve soru zarfları. İyi, güzel, çok gibi sözcükler görevine göre sıfat ya da zarf olabilir.
Edat tek başına anlamı olmayan, kendinden önceki sözcükle ilişki kuran sözcüktür (için, gibi, kadar); bağlaç ise eş görevli sözcük ya da cümleleri bağlar (ve, ama, fakat). Ile hem edat hem bağlaç olabilir.
Fiilimsiler (eylemsiler) fiil kökünden türeyip fiil gibi çekimlenmeyen sözcüklerdir: isim-fiil (-mak, -ma, -ış), sıfat-fiil (-an, -dık, -ecek, -mış), zarf-fiil (-erek, -ince, -ip, -ken).
Fiil çekimi: kip (bildirme, dilek) ve kişi. Basit zamanlar, birleşik zamanlar (hikâye, rivayet, şart) ve ek-fiil ayrımı yapılır. -yor, -di, -miş, -ecek, -r temel ekleridir.
Fiilde çatı: etken, edilgen, dönüşlü, işteş, ettirgen. Özne işi yapan mı, işten etkilenen mi, işi karşılıklı mı yapıyor sorusu çatıyı belirler.
Cümlenin öğeleri: yüklem, özne, nesne (belirtili/belirtisiz), dolaylı tümleç, zarf tümleci. Yüklem bulunup özne ve diğer öğeler yüklemle sorgulanarak bulunur.
Cümle türleri: yapısına göre basit, birleşik, sıralı, bağlı; yüklemine göre fiil ve isim cümlesi; anlamına göre olumlu, olumsuz, soru; öğe dizilişine göre kurallı ve devrik.
Anlam bilgisi: gerçek, mecaz, terim anlam; eş anlamlı, zıt anlamlı, sesteş sözcükler; deyim ve atasözü. Anlatım bozuklukları gereksiz sözcük, özne-yüklem uyumsuzluğu ve tamlama hataları gibi türlere ayrılır.
Yazım kuralları: de/da bağlacı ayrı, bulunma eki bitişik yazılır; ki bağlacı ayrı, sıfat yapan -ki bitişik yazılır; mi soru eki ayrı, kişi ekleri ona bitişik yazılır. Sayılar ayrı yazılır.
Noktalama: virgül sıralama ve ara sözleri, iki nokta açıklamaları, tırnak başkasının sözünü, kesme işareti özel adlara gelen çekim eklerini ayırır. Özel adlardan sonra gelen yapım ekleri kesmeyle ayrılmaz.

Türk Tarihi ve Kültürü / Türkiye Coğrafyası ve Jeopolitiği

55 soru

Türk tarihi dönemleri birbirine bağlı bir süreklilik taşır: İslamiyet öncesi Türk devletleri (Asya Hun, Göktürk, Uygur), Türk-İslam devletleri (Karahanlı, Gazneli, Büyük Selçuklu), Anadolu’da Türk yurdunun kurulması (Anadolu Selçuklu, beylikler), Osmanlı ve Cumhuriyet.
Eski Türklerde yönetim anlayışının temelinde kut (egemenlik yetkisinin Tanrı’dan geldiği inancı) ve töre (yazısız kurallar bütünü) vardı. Önemli kararlar kurultayda (toy) alınır, ordu ve devlet yapısı onlu sisteme göre düzenlenirdi.
Asya Hun Devleti’nde Mete orduyu onluk sisteme göre örgütledi; Avrupa Hunlarının Attila döneminde yükselmesi ise Kavimler Göçü ile bağlantılıdır. Göktürk yazıtları (Kül Tigin, Bilge Kağan, Tonyukuk) Türkçenin bilinen ilk yazılı belgeleridir.
Uygurlar yerleşik hayata geçen, tarıma ve ticarete önem veren, Maniheizm’i benimseyen ilk büyük Türk topluluğudur. Uygur alfabesi daha sonra Karahanlı ve Moğol yazı geleneklerini etkilemiştir.
Talas Savaşı (751) Orta Asya’da Çin üstünlüğünü sona erdirmiş, Türklerin İslam dünyasıyla yakınlaşmasını hızlandırmıştır. Karahanlılar, Satuk Buğra Han ile İslamiyet’i devlet olarak kabul eden ilk Türk devletidir.
Karahanlı dönemi Türkçe eserlerin yazıldığı bir dönemdir: Kutadgu Bilig (Yusuf Has Hacip), Divanü Lügati’t-Türk (Kaşgarlı Mahmud), Atabetü’l-Hakayık (Edip Ahmed Yükneki). Ahmed Yesevi’nin Divan-ı Hikmet’i ise Türk tasavvuf edebiyatının başlangıcı sayılır.
Büyük Selçuklu Devleti, Dandanakan Zaferi (1040) ile fiilen kurulmuş, Pasinler ve Malazgirt savaşlarıyla Anadolu’ya yönelmiştir. Vezir Nizamülmülk’ün açtırdığı Nizamiye Medreseleri devlet görevlisi yetiştirmiş ve Sünni anlayışı güçlendirmiştir.
Malazgirt Zaferi (1071) Anadolu’nun kapılarını Türk akınlarına açmış ve Anadolu’nun Türk yurdu olma sürecini başlatmıştır. Miryokefalon (1176) bu yerleşimin kalıcılığını pekiştirirken Kösedağ (1243) Anadolu Selçuklu’nun Moğol egemenliğine girmesine yol açmıştır.
Anadolu Selçuklu Devleti’nin iç düzeninde iktâ sistemi, ticareti güvenceye alan kervansaraylar ve esnaf-ahlak örgütü olan Ahilik öne çıkar. Türkçe, Karamanoğlu Mehmed Bey ile resmî dil ilan edilmiş; Mevlânâ, Yunus Emre, Hacı Bektaş-ı Veli gibi isimler kültür hayatına yön vermiştir.
Osmanlı Devleti Söğüt’te bir uç beyliği olarak başladı; Osman Bey’in Koyunhisar zaferi, Bursa’nın alınması, Rumeli’ye geçiş ve Edirne’nin başkent olması kuruluşun ana basamaklarıdır. Sonraki yükselişin dayanağı gaza anlayışı, hoşgörülü iskân politikası ve fetihlerdir.
Ankara Savaşı (1402) Fetret Devri’ni başlatmış, Anadolu Türk birliğini geçici olarak bozmuştur. İstanbul’un fethi (1453) ile Orta Çağ kapanıp Yeni Çağ’ın açıldığı kabul edilir; fetih Osmanlı’yı bir imparatorluğa dönüştürmüştür.
Yavuz Sultan Selim dönemindeki Çaldıran, Mercidabık ve Ridaniye zaferleri Doğu Anadolu’yu, Suriye ve Mısır’ı Osmanlı’ya katmış, halifelik Osmanlı’ya geçmiştir. Kanuni döneminde Mohaç (1526) ve Preveze (1538) ile Avrupa’da ve Akdeniz’de üstünlük sağlanmıştır.
Osmanlı’nın merkezî yapısı Divan-ı Hümayun, Enderun, devşirme ve kapıkulu ocaklarına; taşrada ise timar sistemine dayanıyordu. Timar, sipahiye gelir tahsisi karşılığında atlı asker yetiştirme yükümlülüğü getiriyordu. Millet sistemi dinî cemaatlere iç işlerinde özerklik tanıyordu.
XVII. yüzyıldan itibaren timar bozuldu, iltizam yaygınlaştı; 1695’te malikâne ile vergi geliri ömür boyu satılır oldu. Karlofça (1699) Osmanlı’nın ilk büyük toprak kaybı olarak savunma dönemini başlattı, Küçük Kaynarca (1774) ise Karadeniz üzerindeki üstünlüğü sarstı.
Osmanlı’da Batılılaşma Lale Devri’nde elçilik raporlarıyla ve matbaayla başladı, Tanzimat (1839), Islahat (1856), Kanun-ı Esasi (1876) ve II. Meşrutiyet (1908) ile hukukî ve siyasal alanda derinleşti. Bu süreç eşitlik, hukuk güvencesi ve anayasal yönetim fikirlerini getirdi.
Millî Mücadele’de Mustafa Kemal’in Samsun’a çıkışı, Amasya Genelgesi (1919), Erzurum ve Sivas kongreleri ve Misak-ı Millî milli egemenliğe dayalı hareketin temelini attı. 23 Nisan 1920’de TBMM açıldı; Sakarya (1921), Büyük Taarruz (1922), Mudanya ve Lozan (1923) ile süreç tamamlandı.
Cumhuriyet’in ilanından sonra siyasal (halifeliğin kaldırılması), hukuksal (Medeni Kanun), eğitsel (Tevhid-i Tedrisat, Harf Devrimi, Millet Mektepleri) ve toplumsal (kadın hakları, Soyadı Kanunu) alanlarda inkılaplar yapıldı. Montrö (1936) Boğazlar üzerinde Türk egemenliğini yeniden kurdu, Hatay 1939’da anavatana katıldı.
Türkiye 36°–42° kuzey enlemleri ile 26°–45° doğu boylamları arasındadır. Orta kuşakta yer aldığı için dört mevsim belirgindir ve Güneş ışınları yıl boyunca dik gelmez. Doğu-batı arasındaki 19 derecelik boylam farkı yerel saatte 76 dakikalık fark yaratır.
Türkiye’nin özel konumu; üç yanının denizle çevrili bir yarımada olması, Asya, Avrupa ve Afrika’yı birbirine bağlayan yollar üzerinde bulunması, Boğazlara sahip olması ve Hazar ile Orta Doğu enerji kaynakları ile Avrupa pazarı arasında yer almasıdır.
Yer şekilleri iç ve dış kuvvetlerin ürünüdür: Kuzey Anadolu Fay Hattı deprem üretir; Ege’de graben ovaları (Gediz, Büyük Menderes) ve enine kıyı, Karadeniz’de kıyıya paralel dağlar ve düz kıyı görülür. Volkanik dağlar (Ağrı, Erciyes, Süphan) ve karstik şekiller (Toroslar, Konya çevresi) önemlidir.
Akarsular ve göller: Kızılırmak en uzun akarsu, Van Gölü en büyük göldür (volkanik set gölü, sodalı sulu). Tuz Gölü ve Konya Kapalı Havzası kapalı havza örneğidir. Fırat ve Dicle’nin su gücü, GAP ile sulama ve elektrik üretiminde kullanılır.
İklim ve bitki örtüsü: Akdeniz ikliminde yazlar kurak, kışlar yağışlıdır ve maki yaygındır; Karadeniz’de her mevsim yağış vardır ve nemli ormanlar bulunur; İç Anadolu ve Doğu Anadolu’da karasal iklim ile bozkır ve çayır baskındır. Dağların kıyıya paralel uzanması iklim farklarını belirleyen ana etkendir.
Beşerî ve ekonomik coğrafya: nüfus Marmara ve Ege kıyılarında yoğunlaşmıştır, kentleşme hızla artmıştır. Çay Doğu Karadeniz’de, pamuk Çukurova’da, fındık Orta ve Doğu Karadeniz’de yetişir; bor rezervleri Türkiye’nin stratejik madenlerindendir.
Jeopolitik: İstanbul ve Çanakkale Boğazları, Montrö Sözleşmesi ile düzenlenir; Bakü-Tiflis-Ceyhan, TANAP gibi boru hatlarıyla Türkiye bir enerji koridorudur. Sekiz komşusu olan ülke Balkanlar, Kafkasya ve Orta Doğu’nun kesişiminde bulunur.

Çocuk Edebiyatı

53 soru

Çocuk edebiyatı, çocuğun yaşına, algısına, dil ve ilgi düzeyine uygun biçimde, sanat değeri taşıyan yazılı ve sözlü ürünlerin bütünüdür; çocuk için yazılan her metin otomatik olarak edebî sayılmaz.
Çocuk kitabında temel ölçüt sanatsal niteliktir: eğitici amaç, ürünün sanat değerinin önüne geçerse metin öğüt veren bir ders aracına dönüşür. Çocuk edebiyatı dolaylı yoldan etkiler, doğrudan nasihat vermez.
Çocuk edebiyatı dil gelişimini, hayal gücünü, empatiyi, eleştirel düşünmeyi, estetik beğeniyi ve okuma alışkanlığını destekler; çocuğa kendi dünyasını ve başkalarının dünyasını tanıtır.
Çocuk kitabı seçerken dört alana bakılır: içerik (konu, tema, ileti), dil ve anlatım (sözcük, cümle, uyum), görsel ögeler (resimleme, düzen) ve fiziksel özellikler (boyut, punto, kâğıt, cilt dayanıklılığı).
Okuma düzeyi gelişimle paralel ilerler: erken dönemde görsel ağırlıklı, kısa ve tekrarlı metinler; sonraki dönemlerde olay örgüsü gelişmiş masal, hikâye ve macera; ergenliğe yaklaşırken gerçekçi, sorgulayıcı ve kimlik temalı metinler tercih edilir.
Halk masalı anonimdir, sözlü gelenekle yaşar; zaman ve mekân belirsizdir (bir varmış bir yokmuş), başlangıç-gelişme-bitiş kalıpları vardır, olağanüstü olaylar ve iyi–kötü karşıtlığı bulunur, çoğunlukla iyi kazanır.
Sanatsal (modern) masal belli bir yazarın ürünüdür; halk masalı yapısından yararlanır ama özgün kurgu, bireysel üslup ve çağdaş temalar taşır.
Fabl, kahramanları hayvan, bitki ya da eşya olan; insana özgü davranışları bunlar aracılığıyla eleştiren ve sonunda ahlaki bir ders çıkaran kısa anlatıdır. Kişileştirme (teşhis) temel tekniktir.
Efsane, belli bir yer, kişi ya da doğa olayıyla ilişkilendirilen, olağanüstü ögeler içeren ama anlatıcı ile dinleyici tarafından kısmen gerçek kabul edilen anlatıdır. Masaldan farkı: inandırıcılık iddiası ve somut yer–kişi bağıdır.
Destan, bir milletin tarihinde derin iz bırakmış olayları kahramanlık çerçevesinde, çoğunlukla manzum ve olağanüstü ögelerle anlatan uzun anlatıdır; çocuklara uyarlanmış kısa biçimleri vardır.
Tekerleme, ses ve ritim oyunuyla dil becerisi ve akıcı konuşmayı destekleyen; sayışmaca, ninni, mani, bilmece ve çocuk şiiri ise sözlü gelenekten gelen, ezgi ve uyağa dayalı ürünlerdir.
Bilmece, bir varlığı dolaylı anlatımla tanıtıp bulunmasını isteyen kısa söz oyunudur; benzetme ve ad aktarmaya dayanır, mantıksal çıkarım ve gözlem becerisini geliştirir.
Çocuk şiirinin ölçütleri: yalın dil, canlı imgeler, ritim ve uyak, çocuğun duyuş dünyasına yakın konular. Öğüt yüklü ve soyut kavramlarla dolu şiir çocuğun ilgisini kaybettirir.
Resimli çocuk kitabında metin ve görsel birbirini tamamlar; görsel yalnızca süs değil anlatının ortağıdır. Yazısız (sessiz) kitaplarda öykü yalnızca görsellerle kurulur ve çocuğun yorum yapmasını sağlar.
Anlatı ögeleri: olay örgüsü, kişiler, mekân, zaman, anlatıcı ve bakış açısı, tema ve ileti, dil ve üslup. Çocuk edebiyatı metnini çözümlemek bu ögeler arasındaki ilişkiyi görmeyi gerektirir.
Düz kişi tek özellikle öne çıkan ve değişmeyen karakterdir; yuvarlak kişi çok yönlüdür ve olay boyunca değişebilir. Masal ve fablda düz, tip kişiler yaygındır.
Kahraman anlatıcıda olayı yaşayan kişi 'ben' diliyle anlatır; ilahi (hâkim) bakış açısında anlatıcı her şeyi ve herkesin içini bilir; gözlemci bakış açısında anlatıcı yalnızca dışarıdan görülebilen olayları aktarır.
Tema metnin ana konusu, ileti (mesaj) ise yazarın bu konu üzerinden okura iletmek istediği düşüncedir. İyi çocuk metninde ileti açıkça söylenmez, olayların içinden çıkarılır.
Çocuk edebiyatında kalıp yargılardan (cinsiyet, ırk, engel, meslek) kaçınılmalıdır; kitaplar çocuğun çeşitlilik ve eşitlik anlayışını destekleyen örnekler sunmalıdır.
Sınıfta çocuk edebiyatı kullanımı: sesli okuma, sınıf kitaplığı, okuma saatleri, kitap tanıtımı, okuma günlüğü, yaratıcı drama, hikâye tamamlama, yazar–okur buluşması gibi etkinlikler okuma sevgisini pekiştirir.
Okuma öncesi, sırası ve sonrası etkinlikler: okuma öncesinde tahmin ve ön bilgi etkinleştirme; okurken soru sorma ve duraklama; okuduktan sonra özetleme, yorumlama, tartışma ve yaratıcı üretim.
Hikâye (öykü) belirli bir yaşantı kesitini sınırlı kişi, kısa zaman ve tek olay çevresinde anlatır; roman daha uzun, çok kişili ve çok olaylı yapıdır. Çocuk romanları bölümlere ayrılıp dil yönünden sade tutulur.
Bilimkurgu ve fantastik anlatılarda olağanüstü dünya kendi iç tutarlılığıyla kurulur; bilimkurguda olağanüstülük bilimsel varsayıma, fantastikte büyü ve gizemli varlıklara dayanır.
Biyografi ve otobiyografik anlatılar gerçek kişilerin yaşamını aktarır; çocuklar için yazılırken belge doğruluğu korunur, ancak dil sadeleştirilir ve kahraman idealleştirilmeden tanıtılır.
Çocuk tiyatrosu ve kukla, gölge oyunu gibi geleneksel gösteriler çocuğun dil, söz söyleme ve toplumsal beceri gelişimini destekler; metin kısa, hareketli ve diyalog ağırlıklı olmalıdır.

İlk Okuma ve Yazma Öğretimi

53 soru

İlk okuma yazma öğretimi, çocuğun konuşulan dilden yazılı dile geçişini sağlayan, okuma ve yazma becerilerinin temelini atan süreçtir. Bu dönemde amaç yalnızca harfleri tanımak değil; anlamlı okuma, doğru yazma ve okuma sevgisi kazandırmaktır.
Okuma yazmaya hazırlık; dinleme, konuşma, görsel algı, işitsel algı, ince kas gelişimi, el-göz koordinasyonu ve kavram bilgisi gibi alanları kapsar. Hazırlık çalışmaları harf öğretiminden önce başlar ve harf öğretimi sürerken de devam edebilir.
Okul olgunluğu; çocuğun bedensel, bilişsel, dil ve sosyal-duygusal yönlerden okuma yazma öğrenmeye hazır olmasıdır. Takvim yaşı tek ölçüt değildir; aynı sınıftaki çocukların hazırbulunuşluğu birbirinden belirgin biçimde farklı olabilir.
Sesbilgisel (fonolojik) farkındalık, konuşulan dilin cümle, sözcük, hece ve ses birimlerinden oluştuğunu fark edip bu birimlerle oynayabilme becerisidir. Kafiyeli sözcük bulma, sözcüğü hecelere ayırma, ilk sesi söyleme ve sesleri birleştirme çalışmaları bu beceriyi geliştirir.
Okuma yöntemleri sentetik (parçadan bütüne) ve analitik (bütünden parçaya) olarak ayrılır. Harf, ses ve hece yöntemleri sentetik; sözcük, cümle ve hikâye yöntemleri analitiktir. Hem analiz hem sentez içeren yöntemler karma yöntem sayılır.
Ses temelli cümle yöntemi, analiz ve sentezi birlikte kullanan karma bir yöntemdir. Cümleden sözcüğe, sözcükten heceye, heceden sese inilir (analiz); sonra sesler birleştirilerek hece, sözcük ve cümle kurulur (sentez).
Ses temelli cümle yönteminde her ses, öğrencinin konuşma diliyle ilişkili bir görsel, kısa metin ya da konuşma etkinliğiyle tanıtılır. Sesin işitilmesi ve söylenmesi, harfin görülmesinden ve yazılmasından önce gelir.
Bir sesin öğretim süreci genel olarak şöyle ilerler: sesi içeren bir görsel ya da durum üzerine konuşma, cümle ve sözcük analizi, sesin işitsel tanınması, harfin tanıtılması, harfin yazılması, hece-sözcük-cümle kurma ve kısa metin okuma.
Ses ile harf aynı şey değildir: ses işitilen, harf görülen ve yazılan simgedir. Türkçe ses-harf uyumu yüksek bir dildir; yazıldığı gibi okunan sözcükler öğrenmeyi kolaylaştırır, ancak ğ, yumuşak g gibi sesler ve uzun ünlüler özel çalışma ister.
Hece Türkçede ünlü ekseninde kurulur; her hecede yalnızca bir ünlü bulunur. Bu nedenle sözcüğü hecelere ayırma, ünlüleri sayma ya da ağızdaki çene hareketiyle hece sayısını bulma çalışmaları okuma öğretiminde kullanışlıdır.
Okuma becerisi iki bileşenden oluşur: kodu çözme (sesleri/harfleri tanıyıp birleştirme) ve anlama. Akıcı okuma; doğruluk, uygun hız ve doğru vurgu-tonlama (ifade) ile birlikte ele alınır. Hızlı ama anlamsız okuma, akıcılığın amacına ulaştığını göstermez.
Okuma hızı, belirli sürede doğru okunan sözcük sayısıyla izlenir; ancak tek başına bir hedef olarak ele alınmaz. Doğru okuma oranı, anlama düzeyi ve ifade, hızla birlikte değerlendirilir; öğrenciler birbiriyle yarıştırılmaz.
Okuma sırasında görülen yaygın hatalar; sözcük atlama, harf-hece ekleme veya çıkarma, tersine okuma, satır karıştırma, tekrar etme, parmakla izleme ve sesli okurken tereddüttür. Hatanın nedeni (görsel, işitsel, dikkat, dil) ayrı ayrı gözlenmeden müdahale edilmemelidir.
Disleksi, zekâ düzeyi ve eğitim fırsatı normal olduğu hâlde okuma, hecelemeyi ve yazımı etkileyen özgül öğrenme güçlüğüdür. Sesbilgisel işlemleme ve sözcük kodlama zorlukları temelindedir. Tanı sınıf öğretmeni tarafından değil, uzman ekip tarafından konur.
Disgrafi, el yazısı ve yazılı anlatımda süregelen belirgin güçlükleri anlatır. Okunaksız yazı, orantısız harfler, satıra uymama, yavaş yazma gözlenir. Öğretmen kalem tutma, oturuş ve ince motor gelişimini destekleyen düzenlemeler yapar; çocuğu cezalandırıcı tutumdan kaçınır.
Yazı öğretiminde; oturuş biçimi, kalemin tutuluşu, kâğıdın konumu, satır-çizgi bilgisi ve harf yazım yönü önemlidir. Çocuk önce havada, kumda, geniş yüzeyde büyük hareketlerle çalışır; sonra çizgili defterde küçük harfleri yazar. Harfin yazılış yönü bozulmadan alışkanlık olmalıdır.
Yazma becerisi, motor süreçlerle birlikte sözcük yapısı, imla ve düşünceyi ifade etmeyi de kapsar. Dikte, yazdırma ve kopyalama yazı gelişimine katkı sağlar; ancak kopyalama tek başına yeterli kabul edilmez, öğrencinin kendi cümlesini kurma çalışmaları da yer almalıdır.
Okuma yazma öğretiminde değerlendirme süreç temellidir: gözlem formları, öğrenci dosyaları, okuma kayıtları, hata analizi ve akran değerlendirmesi kullanılır. Amaç not vermek değil, hangi ses-hecenin pekiştirilmesi gerektiğini bulmak ve bireysel destek planlamaktır.
Okuma materyalleri çocuğun düzeyine uygun seçilmelidir: kısa cümleler, büyük ve seçik yazı, görsel destek, öğrenilmiş seslerle sınırlı sözcükler. Henüz öğretilmemiş seslerle dolu metinler çözümleme yükünü artırır ve okuma motivasyonunu düşürür.
Okuma yazma öğretimi sınıf ortamını da kapsar: yazı ile dolu bir sınıf (etiketler, kelime duvarı, kitap köşesi), öğretmenin sesli okuma modeli ve ailenin evde kitapla ilişkisi çocuğun yazılı dile ilgisini artırır. Aile ile işbirliği, öğretmenin planlı sorumluluğudur.
Farklı öğrenme hızına sahip çocuklar için farklılaştırılmış öğretim yapılır: ek tekrar, küçük grup çalışması, çoklu duyu (görme-işitme-dokunma-hareket) etkinlikleri ve bireysel okuma zamanı. Hız farkı doğrudan yetersizlik anlamına gelmez; erken fark edilip desteklenmesi gerekir.
Okuma-yazma sürecinde dil gelişimi, anlama ve söz varlığıyla ayrılmaz bir bütündür. Okuduğunu anlama için sözcük bilgisi, ön bilgi ve soru sorma-tahmin etme stratejileri sesli okuma çalışmalarıyla birlikte erken dönemden itibaren geliştirilir.

Matematik Öğretimi

55 soru

Matematik öğretiminin temel amacı işlem ezberi değil, kavramsal anlama, akıl yürütme, problem çözme ve iletişim becerilerini geliştirmektir.
Bruner’a göre bilgi eylemsel (nesneyle), ikonik (görselle) ve sembolik (rakam/işlemle) temsillerle öğrenilir; öğretim somuttan yarı somuta, oradan soyuta ilerler.
Skemp’e göre araçsal anlama ‘kuralı nasıl uygularım’ı, ilişkisel anlama ‘kural neden işler’i bilmektir; öğretimde hedef ilişkisel anlamadır.
Basamak değeri öğretiminde Dienes blokları, onluk çubukları ve yüzlük tablo kullanılır; 10 birim bir onluk, 10 onluk bir yüzlük yapar.
Eldeli toplama ve onluk bozarak çıkarma hataları genellikle basamak değeri ve gruplama kavramının yerleşmemesinden kaynaklanır.
Toplamanın anlamları birleştirme ve ekleme; çıkarmanın anlamları ayırma, tamamlama ve fark (karşılaştırma)dır; çarpmanın anlamları tekrarlı toplama, dizilim ve kartezyen çarpımdır.
Bölmenin iki anlamı vardır: eşit paylaştırma (her gruba düşen) ve eşit gruplara ayırma/ölçme (kaç grup oluştuğu).
Kesir öğretiminde bütünün eş parçalara bölünmesi vurgulanır; kesrin parça-bütün, işlemci, bölme, ölçme ve oran anlamları kâğıt katlama, şerit ve sayı doğrusu modelleriyle çalışılır.
Sık görülen kesir yanılgıları: payda büyüdükçe kesrin büyüdüğünü sanmak, pay ve paydaları ayrı ayrı toplamak, bütünü eş olmayan parçalara bölmek.
Ondalık gösterim kesrin başka bir temsilidir; ‘0,25 > 0,3 çünkü 25 > 3’ gibi hatalar yüzlük model ve basamak değeriyle giderilir.
Eşittir işareti sonucu değil, iki tarafın aynı değer olduğunu (denge) gösterir; terazi modeli ve boşluk içeren eşitlikler bu anlamı kurar.
Örüntü etkinlikleri sayı ve şekil örüntüleriyle başlar, kural bulma ve uzak terimi tahmin etmeyle genellemeye ve cebirsel düşünmeye uzanır.
Geometri öğretiminde Van Hiele düzeyleri (görsel, analiz, sıralama, çıkarım, titizlik) sırayla geçilir; atlanamaz ve öğrenme düzeylere göre yapılandırılır.
Geometride prototip yanılgıları (örn. üçgenin hep tabanı altta durması) için farklı konum ve örnek-örnek olmayan şekiller sunulmalıdır.
Ölçme öğretimi standart olmayan birimlerle başlar, standart birim ihtiyacı doğurur; çevre, alan ve hacim kavramı formülden önce birim kare/küp ile kurulur.
Tahmin stratejileri: yuvarlama, düzenleme ve düzeltme, uyuşan (dostluk) sayılar, ilk basamakları kullanma, gruplama.
Polya’nın problem çözme basamakları: problemi anlama, plan yapma, planı uygulama, geriye dönüp kontrol etme.
Problem çözme stratejileri: şekil/tablo çizme, sistematik liste, tahmin-kontrol, örüntü arama, geriye doğru çalışma, basit probleme dönüştürme, eleme.
Rutin olmayan problemler hazır işlem kalıbı sunmaz; strateji geliştirme ve transfer gerektirir. Problem kurma, üst düzey bir matematiksel beceridir.
Veri işlemede öğrenciler önce kendi sınıflarından veri toplar, tablo ve sütun grafiği oluşturur, ölçek tutarlılığına dikkat eder ve yorum yapar.
Olasılıkta ‘iki sonuç var, ihtimal yarıdır’ gibi eş olasılık yanılgısı, deney ve çok sayıda denemeyle sorgulatılarak giderilir.
Kavram yanılgıları yok sayılmaz; öğrencinin düşüncesi ortaya çıkarılır, bilişsel çelişki yaratılır ve model üzerinde yeniden yapılandırılır.
Ölçme-değerlendirme tanılayıcı, biçimlendirici ve düzey belirleyici olmak üzere çeşitlenir; portfolyo, rubrik, gözlem ve sesli düşünme açık uçlu çıktıları değerlendirir.

Fen Bilimleri Öğretimi

54 soru

Fen öğretiminin amacı, bilgi aktarmanın ötesinde öğrencilerin fen okuryazarı olmasını, merak etmesini, bilimsel süreç becerilerini ve bilimsel tutumları kazanmasını sağlamaktır.
Bilimsel süreç becerileri iki gruba ayrılır: temel beceriler (gözlem, ölçme, sınıflama, çıkarım, tahmin, iletişim, ilişki kurma) ve nedensel ya da bütünleştirilmiş beceriler (değişkenleri belirleme ve kontrol etme, hipotez kurma, deney yapma, veri toplama ve yorumlama, model oluşturma).
Gözlem duyu organlarıyla doğrudan bilgi toplamaktır; çıkarım gözleme dayanan, gözlemin ötesine geçen yorumdur. Gözlem nitel ya da nicel olabilir.
Tahmin gelecekte olabilecek bir olay hakkında, önceki gözlem ve bilgiye dayanan öngörüdür; çıkarım ise olmuş bir olayın nedenini yorumlar.
Hipotez, değişkenler arasındaki ilişkiyi belirten ve sınanabilen bir ifadedir. Soru ya da tanım değil, “…arttıkça … artar” gibi bir ilişki cümlesidir.
Bağımsız değişken araştırmacının değiştirdiği, bağımlı değişken ölçülen sonuçtur; kontrol edilen değişkenler sonucu etkilememesi için sabit tutulur. Aynı anda birden çok değişken değiştirilirse neden–sonuç kurulamaz.
Deneyin güvenilirliği tekrarlı ölçümlerle, geçerliliği ise yalnızca hedeflenen değişkeni sınayan tasarımla artar. Beklenmeyen sonuç da raporlanır; veriyi beklentiye uydurmak bilimsel dürüstlüğe aykırıdır.
Yapılandırmacı yaklaşımda bilgiyi öğrenci kendi ön bilgisi ve deneyimiyle yapılandırır. Öğretmen rehber ve kolaylaştırıcıdır; öğrencinin düşüncesini açığa çıkaran sorular sorar.
5E modeli: girme (merak, ön bilgi), keşfetme (öğrenci etkinlikleri), açıklama (kavramın adlandırılması), derinleştirme (yeni durumlara uygulama), değerlendirme (süreç ve ürün). Öğretmen girme ve açıklamada daha belirgin, keşfetmede rehberdir.
7E modeli 5E’yi genişletir: ön bilgileri ortaya çıkarma (elicit), ilgi çekme (engage) ayrılır; derinleştirmeden sonra genişletme/aktarma (extend) yer alır. Karplus’un öğrenme halkası ise keşfetme, kavram tanıtımı ve kavram uygulamadan oluşur.
Sorgulamaya dayalı öğrenme düzeyleri: doğrulama (soru, yöntem ve sonuç bilinir), yapılandırılmış (soru ve yöntem öğretmenden), güdümlü (soru öğretmenden, yöntem öğrenciden), açık (soruyu da öğrenci üretir).
Kavram yanılgıları, bilimsel açıklamadan farklı, günlük deneyimlerden doğan ve geleneksel anlatımla zor değişen düşüncelerdir. Önce belirlenmeli (iki aşamalı test, kavram karikatürü, görüşme), sonra kavramsal değişim stratejileriyle ele alınmalıdır.
Kavramsal değişim modeline göre öğrenci yeni açıklamayı benimsemek için dört koşula ihtiyaç duyar: eski kavramından hoşnutsuzluk, yeni kavramın anlaşılırlığı, makullüğü ve verimliliği.
Tahmin–gözlem–açıklama stratejisinde öğrenci önce gerekçeli tahmin yapar, olayı gözler, ardından tahmin ile gözlem arasındaki uyumu ya da çelişkiyi açıklar. Çelişki hoşnutsuzluk yaratır.
Kavram haritası kavramlar arası ilişkileri bağlayıcı sözcüklerle gösterir; hem öğrenme hem değerlendirme aracıdır. Kavram karikatürü farklı görüşleri tartışmaya açar; analojide benzetimin sınırları da tartışılmalıdır.
Sık görülen yanılgılar: mevsimler uzaklıktan olur, ağır cisimler daha hızlı düşer, bitkiler besinini topraktan alır, akım ampulde tüketilir, giysiler ısı üretir, havanın kütlesi yoktur, Ay evreleri Dünya’nın gölgesidir. Her biri için çelişki yaratan bir etkinlik kurulmalıdır.
Bilimin doğası: bilimsel bilgi kanıta dayanır, geçicidir (değişebilir), yaratıcılık ve yoruma açıktır, tek bir bilimsel yöntem basamağı yoktur. Yasa betimler, kuram açıklar; kuram yasaya dönüşmez.
İlkokul öğrencileri somut işlemler dönemindedir; soyut kavramlar maket, model ve gözlem etkinlikleriyle somutlaştırılır. Gösteri yöntemi tahmin ve tartışmayla desteklenmezse öğrenciyi pasif bırakır.
STEM etkinliği, fen–matematik–mühendislik–teknolojiyi tasarım döngüsüyle (problem, tasarım, test, iyileştirme) bütünleştirir. Probleme dayalı öğrenmede gerçek bir problemle başlanır ve öğrenci gereksinimlerini kendisi belirler.
Ölçme ve değerlendirmede süreç becerileri için gözlem formu, rubrik ve performans görevi; kavram anlama için kavram haritası, iki aşamalı test, fen defteri kullanılır. Yalnızca çoktan seçmeli test süreci yansıtmaz.
Sınıf yönetimi ve soru sorma: soru sonrası 3–5 saniye bekleme cevap niteliğini artırır; “Ne olur… nasıl anlarız?” türü sorular araştırmayı başlatır. Laboratuvar güvenliği için etkinlik öncesinde risk değerlendirmesi yapılır ve kurallar öğrencilerle paylaşılır.

Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi

64 soru

Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli, yetkin ve erdemli insan yetiştirmeyi hedefleyen bütüncül bir eğitim modelidir; öğretim programları bu modelin öğrenci profili, Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi ve Beceriler Çerçevesi gibi bileşenleriyle tasarlanır. Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler programları da bu ortak yapı üzerine kurulur.
Yetkinlik belli bir alanda gerekli bilgi ve becerilere sahip olmayı, erdem ise ruhsal olgunluğu ve ahlaken övülen meziyetleri ifade eder. İki kavram birbirini tamamlar ve öğrenci profilinin merkezindedir.
Öğrenci profili dört kavrama dayanır: ruh-beden bütünlüğü (ontolojik bütünlük), bilgi ve bilgelik (epistemolojik bütünlük), geçmişten geleceğe eğitim (zamansal bütünlük) ve ahlaki bilinç ile estetik bakış (aksiyolojik olgunluk). Aksiyolojik olgunluk Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi’nin temelidir.
Öğrenci profili on özellikten oluşur: ahlaklı, bilge, cesaretli, estetik, iradeli, merhametli, sağlıklı, sorgulayıcı, üretken ve vatansever. Her özelliğin altında gözlenebilir bileşenler bulunur; örneğin “inisiyatif alan” cesaretli, “affedici” merhametli, “belagat sahibi” bilge özelliğine aittir.
Kavramsal beceriler üç boyutludur: temel beceriler (saymak, okumak, ölçmek gibi gözlenebilir eylemler), yirmi bütünleşik beceri ve üç üst düzey düşünme becerisi. Temel ve bütünleşik beceriler arasında aşamalılık ilişkisi yoktur; üst düzey düşünmenin alt yapısını oluştururlar.
Bütünleşik beceriler süreç modellemesi yapılabilen eylemlerdir: çelişki giderme, gözlemleme, özetleme, çözümleme, sınıflandırma, bilgi toplama, karşılaştırma, sorgulama, genelleme, çıkarım yapma, iki tür tahmin etme, yapılandırma, yorumlama, yansıtma, muhakeme, değerlendirme, tartışma, mantıksal denetleme ve sentezleme.
Üst düzey düşünme becerileri karar verme, problem çözme ve eleştirel düşünmedir; her biri en az iki bütünleşik beceriyi ve çok boyutlu zihinsel süreci gerektirir. Fiziksel beceriler diğer beceri setlerinden bağımsız ele alınmaz.
Eğilimler becerileri harekete geçiren, öğrenilmesini kolaylaştıran ve niteliğini zenginleştiren zihinsel örüntülerdir. Benlik eğilimleri altı, sosyal eğilimler beş, entelektüel eğilimler on tanedir; hangisinin geliştirileceğine ilgili kavramsal ya da alan becerisiyle kuramsal ilişkisine bakılarak karar verilir.
Alan becerileri, kavramsal becerileri ve alana özgü bütünleşik becerileri kapsayan, disipline özgü yapılandırılmış becerilerdir. Sosyal bilimler alan becerisi on yedidir: zamanı algılama, kanıta dayalı sorgulama, tarihsel empati, değişim ve süreklilik, sosyal katılım, girişimcilik, mekânsal düşünme, coğrafi sorgulama, coğrafi gözlem ve saha çalışması, harita, tablo-grafik-şekil-diyagram, mantıksal muhakeme, felsefi sorgulama, felsefi muhakeme, felsefi düşünce ortaya koyma, eleştirel sosyolojik düşünme ve tarihsel sorun analizi ve karar verme.
Her alan becerisi kendi içinde bütünleşik becerilere ve süreç bileşenlerine ayrılır. Örneğin kanıta dayalı sorgulama altı, sosyal katılım altı, girişimcilik üç, harita dört bütünleşik beceriden kurulur; süreç bileşenleri öğretim ve ölçmede yol göstericidir.
Öğrenme çıktıları, içerik çerçevesindeki bilgi kümesinin alan becerisi ya da kavramsal beceriyle birleştirilmesiyle oluşur; gözlenebilir ve ölçülebilir eylemler olarak yazılır. Kavramsal beceriden çıktı üretilirken süreç bileşenleri aynen kullanılır, eklenmez ya da çıkarılmaz; temel becerilerle oluşturulan çıktılara süreç bileşeni yazılmaz.
İçerik çerçevesi dört tür bilgi kümesinden oluşur: disipline özgü, disiplinler arası, epistemik ve işlemsel bilgi. Epistemik bilgi alan uzmanlarının nasıl çalıştığını ve düşündüğünü, işlemsel bilgi bir şeyin yapılma sürecini anlamayı sağlar.
Programlar arası bileşenler üçtür: sosyal-duygusal öğrenme becerileri, Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi ve sistem düşüncesi ile okuryazarlık becerileri. Programın tamamına nüfuz eder, okul öncesinden ortaöğretimin sonuna sarmal biçimde geliştirilir ve eğitimin örtük hedeflerini özetler.
Sosyal-duygusal öğrenme becerileri üç bileşenlidir: benlik becerileri (kendini tanıma, kendini düzenleme, kendine uyarlama), sosyal yaşam becerileri (iletişim, iş birliği, sosyal farkındalık) ve ortak/birleşik beceriler (uyum, esneklik, sorumlu karar verme). Ayrı bir içerik ya da çıktı değil, diğer becerilerin gelişimini destekleyen bir beceri setidir.
Erdem-Değer-Eylem Çerçevesi’nde yirmi değer vardır. Saygı, sorumluluk ve adalet çatı değerlerdir; tasarruf, sabır, mahremiyet, mütevazılık, sağlıklı yaşam ve çalışkanlık insan; sevgi, dostluk, özgürlük, dürüstlük, vatanseverlik, yardımseverlik ve aile bütünlüğü aile ve sosyal çevre; temizlik, duyarlılık, estetik ve merhamet fiziksel çevre alanındadır. Model eylemlerden değerlere, değerlerden erdemli insana ulaşmayı amaçlar.
Değerler program içeriğinden ayrı değil kaynaşık biçimde, ünite ya da öğrenme alanıyla tutarlı olarak işlenir ve birikimli yapıda desteklenir. Değer öğretiminde değer telkini, davranış değiştirme, gözlem yoluyla öğrenme, değer belirginleştirme, değer analizi, ahlaki muhakeme (ikilem), eylem öğrenme ve karakter eğitimi yaklaşımları ile tartışma, örnek olay, rol oynama, drama, gezi-gözlem gibi yöntemler kullanılabilir.
Okuryazarlık becerileri dokuzdur: bilgi, dijital, finansal, görsel, kültür, vatandaşlık, veri, sürdürülebilirlik ve sanat okuryazarlığı. Süreç bileşenleri farkındalık, işlevsellik ve eylemsellik düzeylerinde sarmal olarak kazandırılır ve öğrenme çıktılarında vurgulanmayan örtük bir yapıda ele alınır; sistem düşüncesiyle ilişkilendirilir.
Öğrenme-öğretme yaşantıları temel kabuller, ön değerlendirme süreci, köprü kurma, öğrenme-öğretme uygulamaları ve farklılaştırma bileşenlerinden oluşur. Ön değerlendirme mevcut bilgi ve ilgileri, köprü kurma ise eski ve yeni öğrenmeler ile günlük hayat arasındaki bağı ortaya koyar.
Temel öğrenme yaklaşımları yaşantı temelli, bağlam temelli, proje temelli, sorgulamaya dayalı ve iş birlikli öğrenmedir. Hepsi öğrenci özerkliğini vurgular, öğretmeni rehber olarak konumlandırır; aktif öğrenmeyi sağlayan tartışma, örnek olay, benzetim, deney, eğitsel oyun, gezi-gözlem, drama gibi yöntemlerle ve kavram haritası gibi örgütsel düzenleyicilerle desteklenir.
Öğrenme ortamları fiziksel ve sanal olarak ikiye ayrılır; geleneksel fiziksel, çevrim içi, sosyal, açık alan/sınıf dışı ile sanal ve artırılmış gerçeklik tabanlı ortamlar bu sınıflamanın kollarıdır. Müze gibi sanatsal, bilimsel ve kültürel mekânlar açık alan/sınıf dışı ortamlara girer.
Ölçme ve değerlendirme sürekli, geliştirici (biçimlendirici) ve süreç odaklıdır; öğrenme kanıtlarıyla desteklenir. Her ünite, tema ya da öğrenme alanında en az bir performans görevi verilir; performans görevi gerçek hayatla ilişkili, transfere imkân veren ve öğrenciye anlamlı olmalıdır. Öz ve akran değerlendirme, portfolyo, kontrol listesi, rubrik, gözlem ve görüşme formları kanıt olarak kullanılır.
Farklılaştırma, hazırbulunuşluk, ilgi ve öğrenme profiline göre içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamını esnetmektir; esnek gruplama kullanılır ve amaç her öğrenciye ayrı plan yapmak değildir. Zenginleştirme ileri düzeydeki öğrenciler için genişletilmiş fırsatlar, destekleme ise daha fazla zaman ve tekrara ihtiyaç duyan öğrenciler için uyarlamalar sunar.
Okul temelli planlama zümre öğretmenler kurulunun karar verdiği araştırma, gözlem, sosyal etkinlik, proje ve okuma çalışmalarına ayrılan süreyi ifade eder. Program dışı etkinlikler sosyal sorumluluk ve hayat boyu öğrenme boyutlarında ele alınır; öğretmen yansıtmaları da öğretimin ve programın iyileştirilmesini destekler. Programlar süreç detaylı ya da esnek tasarıma dayalı yapıda olabilir.

Görsel Sanatlar, Müzik, Drama ve Din Kültürü Öğretimi

50 soru

Görsel sanatlar öğretiminde amaç, çocuğun gözlem, hayal gücü ve ifade becerisini geliştirmektir; ürünün güzelliğinden çok süreç ve özgün anlatım önemlidir.
Çizgi, renk, biçim, doku, leke, ışık-gölge ve mekân görsel sanatın temel öğeleridir; denge, ritim, vurgu, oran-orantı, birlik ve uyum ise bu öğeleri düzenleyen ilkelerdir.
Pigment renklerde asal renkler kırmızı, sarı, mavidir; ikincil renkler turuncu, yeşil, mordur. Karşılıklı renkler (kırmızı–yeşil, mavi–turuncu, sarı–mor) tamamlayıcıdır.
Kırmızı, turuncu ve sarı sıcak; mavi, yeşil ve mor soğuk renklerdir. Beyaz eklenerek açık, siyah eklenerek koyu ton elde edilir.
Suluboya şeffaftır, guaj ve akrilik örtücüdür. Kolaj yapıştırma, monotip tek baskı, fresk ıslak sıva üzerine boya, vitray renkli camla yapılan resimdir.
Lowenfeld’e göre çocuk resim evreleri: karalama (2–4), şema öncesi (4–7), şematik (7–9), gerçekçilik (9–12), psödo-gerçekçilik (12–14), karar (14–17).
Hazır boyama kalıpları ve “gerçeğe benzerlik” ölçütü çocuğun özgün ifadesini kısıtlar; yaratıcılığın boyutları akıcılık, esneklik, özgünlük ve ayrıntılandırmadır.
Müzikte sesin dört özelliği perde (tiz–pes), şiddet (güçlü–hafif), süre (uzun–kısa) ve tınıdır (ses rengi).
Nota değerleri: birlik 4, ikilik 2, dörtlük 1, sekizlik 1/2 vuruştur (dörtlük vuruş birimiyken); noktalı nota değerinin yarısı kadar uzar.
Ölçü sayısında üstteki sayı ölçüdeki vuruş sayısını, alttaki sayı vuruş biriminin hangi nota olduğunu gösterir (3/4: ölçüde üç dörtlük vuruş).
Do majör gamında yarım ses aralıkları mi–fa ve si–do arasındadır; gamın diğer aralıkları tam sestir.
Şiddet terimleri: forte (güçlü), piano (hafif), crescendo (giderek güçlenerek), decrescendo (giderek hafifleyerek). Hız terimleri: allegro (hızlı), andante (yürüyüş hızı), adagio (yavaş).
Çalgılar yaylı (keman), telli-mızraplı (bağlama), üflemeli (flüt, ney), vurmalı (davul, def) gruplarına ayrılır.
Kodály yaklaşımı halk şarkıları ve el işaretli solfeje, Orff ritim–melodi çalgılarına ve konuşma ritimlerine, Dalcroze hareketle ritim öğrenmeye dayanır.
İlkokulda şarkı kulaktan, dinleterek ve kısa cümleleri taklit ettirerek öğretilir; kanon, tek sesten çok sesliliğe geçişte kullanılır.
Türk halk müziğinde ölçüsüz ve serbest tempolu ezgiler uzun hava, ölçülü ve ritmik ezgiler kırık hava olarak adlandırılır.
Yaratıcı dramanın aşamaları hazırlık/ısınma, canlandırma ve değerlendirmedir; süreç odaklıdır, izleyiciye gösteri hedeflenmez.
Drama teknikleri: doğaçlama (hazırlıksız canlandırma), rol oynama (bir rolü üstlenme), pandomim (sözsüz anlatım), donuk imge (hareketsiz kare), sıcak sandalye, düşünce koridoru, dramatizasyon.
Dramada öğretmen yönlendiricidir; soru sorar, süreci kurar, öğrenci fikirlerine alan açar ve değerlendirmede duygu ile çözümleri tartıştırır.
Drama empati, iş birliği, iletişim ve sorun çözme becerilerini destekler; güven ortamı sağlanmadan canlandırma yapılmaz.
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi Anayasa gereği ilk ve ortaöğretimde zorunludur; amaç inanç telkini değil bilgilendirme ve ahlaki değerlerin kazandırılmasıdır.
İman esasları altı (Allah, melekler, kitaplar, peygamberler, ahiret, kader); İslam’ın şartları beştir (kelime-i şehadet, namaz, oruç, zekât, hac).
Günlük farz namaz rekâtları: sabah 2, öğle 4, ikindi 4, akşam 3, yatsı 4. Hanefi mezhebine göre abdestin farzları dörttür.
Kur’an-ı Kerim 114 sureden oluşur; ilk vahiy Hira Mağarası’nda gelmiştir; hicri takvim Hz. Peygamber’in Medine’ye hicretiyle başlar.
Dini bayramlar: Ramazan Bayramı Şevval ayının ilk günü, Kurban Bayramı Zilhicce ayının 10. günü başlar.
İlkokul çağındaki çocuk somut işlemler dönemindedir; inanç ve ahlak konuları görsel, hikâye, örnek olay ve günlük yaşam örnekleriyle somutlaştırılmalıdır.
Değerler eğitiminde öğretmenin model olması, örnek olay tartışması ve yaşantılar; utandırma, ezber ve yalnızca ödül yoluyla değer kazandırmaktan daha etkilidir.

Bu ders diğer sınavlarda

MEB-AGS Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi