beş
Sınavlar
MEB-AGS ÖABT
Özel Eğitim Öğretmenliği

MEB-AGS ÖABT Özel Eğitim Öğretmenliği Soruları

MEB-AGS ÖABT Özel Eğitim Öğretmenliği (sınavda 50 soru · alan bilgisi ve alan eğitimi (2026’da eklendi)): 9 konuda 496 özgün soru. Her konunun özeti aşağıda; sorular üyelere açık: ücretsiz giriş yap, uygulamada bildiğin soru bir daha sorulmayacak biçimde çöz.

Uygulamada çözBildiğin soru bir daha sorulmaz, bilmediğin öğrenene kadar tekrar gelir

Konular

Zihin Yetersizliği ve Otizm Spektrum Bozukluğu64 soru
Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek54 soru
İşitme ve Görme Yetersizliği57 soru
Erken Çocuklukta Özel Eğitim43 soru
Uygulamalı Davranış Analizi67 soru
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları ve Değerlendirme55 soru
Dil ve İletişim Becerilerinin Desteklenmesi43 soru
Özel Eğitim Politikaları ve Yasal Düzenlemeler38 soru
Özel Eğitimde Alan Eğitimi75 soru

Zihin Yetersizliği ve Otizm Spektrum Bozukluğu

64 soru

Zihin yetersizliği; zihinsel işlevlerde ve uyumsal davranışlarda (kavramsal, sosyal, uygulamalı) belirgin sınırlılıkla tanımlanır ve gelişim döneminde başlar (AAIDD’de 22 yaşından önce).
Tanı tek bir zeka puanıyla konmaz: zeka puanı ortalamanın yaklaşık iki standart sapma altında olmalı ve uyumsal davranışlardaki sınırlılık ayrıca gösterilmelidir.
AAIDD modeli işlevselliği zihinsel yetenekler, uyumsal davranış, sağlık, katılım ve bağlam öğeleriyle ele alır; sınıflama destek gereksinimine dayanır (aralıklı, sınırlı, kapsamlı, yaygın).
DSM-5 zihin yetersizliğinde hafif, orta, ağır ve çok ağır düzeyleri zeka puanıyla değil uyumsal işlevselliğe göre belirler.
Uyumsal davranışın kavramsal alanı dil, okuryazarlık, para, zaman ve sayı kavramlarını; sosyal alanı kişilerarası beceriler, saflık ve kural izlemeyi; uygulamalı alanı günlük yaşam etkinliklerini kapsar.
Nedenler doğum öncesi (kromozom bozuklukları, metabolik hastalıklar, gebelikte alkol/enfeksiyon), doğum sırası ve doğum sonrası (menenjit, kurşun, kafa travması) dönemlere göre gruplanabilir.
Down sendromu (trizomi 21), Frajil X ve Prader-Willi genetik nedenlerdendir; fenilketonüri erken tanı ve diyetle önlenebilen metabolik bir nedendir.
Önleme birincil (ortaya çıkmayı engelleme), ikincil (erken tanı ve müdahale) ve üçüncül (mevcut etkileri azaltma) olarak düzeylendirilir.
Zihin yetersizliği olan öğrencilerde dikkat, bellek ve genelleme alanlarında güçlük görülür; genelleme açıkça planlanıp öğretilmelidir.
Sık başarısızlık yaşayan öğrencilerde dış denetim odağı, öğrenilmiş çaresizlik ve düşük başarı beklentisi gelişebilir; küçük adımlı başarı ve seçim fırsatı bunu azaltır.
Etkili öğretim stratejileri: görev analizi, ileri/geri zincirleme, ipucu ve ipucunu silikleştirme, bekleme süreli ipucu, hatasız öğretim, model olma ve pekiştirme.
Geri zincirlemede öğrenci basamak dizisinin son basamağını yapar ve etkinliği tamamlamanın doğal pekiştirecini yaşar; ileri zincirlemede öğretim ilk basamaktan başlar.
Topluma dayalı öğretim, becerilerin gerçek ortamlarda (market, toplu taşıma) öğretilmesidir; işlevsellik ve genellemeyi artırır.
Zihin yetersizliği olan öğrencilerde akademik beceriler günlük yaşamla ilişkilendirilerek işlevsel hale getirilir (alışveriş listesi okuma, para kullanma).
Kendini belirleme; seçim yapma, karar verme, hedef belirleme ve kendini yönetme becerilerini kapsar ve yaşam kalitesiyle ilişkilidir.
Geçiş planlaması öğrencinin ilgi, tercih ve güçlü yönlerine dayanır; öğrencinin kendisi sürece katılır.
Otizm spektrum bozukluğu (DSM-5) iki alanla tanımlanır: sosyal iletişim/etkileşimde süregelen yetersizlik ile sınırlı, yineleyici davranış, ilgi ve etkinlik kalıpları.
DSM-5’te Asperger bozukluğu, otistik bozukluk ve yaygın gelişimsel bozukluk tek tanıda birleşmiştir; dil gecikmesi ölçüt değil belirleyicidir; ciddiyet destek gereksinimine göre 1–3 düzeyle belirtilir.
Duyusal tepkisellikteki farklılıklar (aşırı ya da düşük tepki) DSM-5’te sınırlı ve yineleyici davranışlar alanında yer alır.
Ortak (paylaşılan) dikkat, işaret etme, gösterme ve göz temasıyla başlatılan sosyal paylaşımdır ve otizmde erken dönemde etkilenir; ekolali de sık görülür.
Kuramsal açıklamalar: zihin kuramı eksikliği (başkalarının zihinsel durumunu anlamada güçlük), yürütücü işlev sorunları (esneklik, planlama) ve zayıf merkezi tutarlılık (ayrıntıya odaklanma).
M-CHAT 16–30 aylık çocuklar için ebeveyn raporuna dayalı bir tarama aracıdır; tanı koymaz, riskli çocukları belirler.
Otizmde kanıta dayalı uygulamalar: ayrık denemelerle öğretim, video modelleme, sosyal öyküler, görsel destekler, ipucu, görev analizi, akran aracılı öğretim, temel (merkezi) tepki öğretimi, işlevsel iletişim eğitimi.
TEACCH fiziksel düzenleme, görsel çizelge ve iş sistemleriyle yapılandırılmış öğretim sağlar; PECS istek bildirmek için resim değişimiyle başlayan bir ADI yöntemidir.
Davranış sorunlarında önce işlevsel değerlendirme (öncül, davranış, sonuç) yapılır; müdahale davranışın işlevine göre ve önleyici düzenlemelerle planlanır.
Kolaylaştırılmış iletişim gibi etkililiği kanıtlanmamış uygulamalardan kaçınılır; erken tanı ve erken yoğun müdahale gelişimi destekleyebilir; öğretmen tanı koymaz, yönlendirir.

Öğrenme Güçlüğü ve Özel Yetenek

54 soru

Özgül öğrenme güçlüğü; okuma, yazma ya da matematik gibi alanlarda, zekâ ve öğretim fırsatına göre beklenenden belirgin düşük performansla kendini gösteren, bilgi işleme süreçlerindeki farklılıktan kaynaklanan kalıcı güçlüktür.
Dışlama ölçütü: güçlük birincil olarak görme, işitme, zihinsel yetersizlik, duygusal sorun, kültürel dezavantaj ya da yetersiz öğretimle açıklanamaz.
Öğrenme güçlüğü olan çocukların zekâsı çoğunlukla normal ya da üzerindedir; bu nedenle güçlük ile zihin yetersizliği birbirinden ayrılır.
Alt türler: disleksi (okuma, sözcük tanıma ve akıcılık), disgrafi (el yazısı ve yazılı anlatım), diskalkuli (sayı duyusu ve işlem), dispraksi (hareket planlama ve koordinasyon).
Güçlüğün altında dikkat, çalışma belleği, işitsel ve görsel algı, fonolojik işleme ve dil gibi bilgi işleme süreçlerindeki farklılıklar yatar.
Okuma, kod çözme (sözcük tanıma) ile dil anlamanın birleşimidir. Disleksi tipik olarak kod çözme tarafında, dinleyerek anlama korunmuşken görülür.
Fonolojik farkındalık (uyak, hece, ses silme ve birleştirme) okuma başarısının güçlü öngörücüsüdür; okul öncesinde de çalışılabilir.
Tanıda tutarsızlık modeli zekâ ile başarı arasındaki farka bakar; müdahaleye yanıt modeli ise nitelikli öğretime verilen yanıtı izler ve başarısızlık beklemeden destek sağlar.
Müdahaleye yanıt modelinde birinci basamak tüm sınıfa nitelikli öğretim, ikinci basamak küçük grupta yoğun destek, üçüncü basamak bire bir yoğun müdahaledir.
Ölçüte dayalı kısa ve sık ölçümler (örneğin dakikada doğru okunan sözcük sayısı) ilerleme izleme ve öğretim kararı için kullanılır.
Okuma öğretiminde açık, sistematik, ses temelli (fonik) doğrudan öğretim ve çok duyulu yaklaşımlar en çok destek gören uygulamalardır; öğrenme stiline göre eşleştirmenin yararı kanıtlanmamıştır.
Akıcılık için tekrarlı okuma, eşli okuma ve model okuma kullanılır; anlama için K-W-L, SQ3R, hikâye haritası, çıkarım ve özetleme gibi stratejiler öğretilir.
Matematikte somut–yarı somut–soyut sıralaması, bilişsel strateji öğretimi ve aralıklı tekrarla olguların otomatikleştirilmesi öne çıkar.
Yazma güçlüğünde planlama–taslak–gözden geçirme stratejileri, öz düzenleme strateji geliştirme, grafik düzenleyiciler ve gerektiğinde klavye ya da sözlü yanıt kullanılır.
Doğrudan öğretim; açık anlatım, modelleme, yönlendirilmiş uygulama, bağımsız uygulama ve düzenli geri bildirimden oluşur.
Uyarlama (ek süre, yanıt biçimi, okuyucu) beklenen düzeyi değiştirmez; değiştirme ise içeriği ya da beklentiyi düşürür. Ayrım korunmalıdır.
Öğrenme güçlüğü olan çocuklarda öğrenilmiş çaresizlik, düşük benlik algısı ve kaçınma sık görülür; başarıyı çabaya bağlayan geri bildirim ve küçük başarılar önemlidir.
Özel yetenekli birey; zekâ, belirli akademik alan, yaratıcılık, liderlik ya da görsel ve sahne sanatlarında yaşıtlarına göre belirgin yüksek performans gösteren ya da potansiyel taşıyan kişidir.
Kuramlar: Renzulli’nin üç halkası (ortalama üstü yetenek, yaratıcılık, göreve bağlılık), Gardner’ın çoklu zekâsı, Sternberg’in başarılı zekâsı, Gagné’nin doğal yetenek–yetkinlik modeli.
Tanılamada çoklu ölçüt kullanılır: öğretmen ve aile gözlemi, grup tarama, bireysel zekâ ve yaratıcılık değerlendirmesi; tek test puanı yeterli sayılmaz.
Özellikler: erken dil gelişimi, yoğun merak, soyut düşünme, güçlü bellek; riskler: mükemmeliyetçilik, sıkılma, eşzamansız gelişim, aşırı duyarlılık ve beklenenden düşük başarı.
Eşzamansız gelişim zihinsel, duygusal ve motor gelişimin farklı hızda ilerlemesidir; iki kere farklılık ise özel yeteneğin bir yetersizlik ya da güçlükle birlikte görülmesidir.
Hızlandırma (erken başlama, sınıf atlama, ders hızlandırma) bireyi içerikte ilerletir; zenginleştirme (içerik, süreç, ürün, öğrenme çevresi) aynı düzeyde genişletir ve derinleştirir.
Müfredat yoğunlaştırma bilineni ön testle atlayıp zamanı derinleştirmeye ayırır; Renzulli’nin üçlü zenginleştirme modelinde Tür I keşif, Tür II beceri, Tür III bireysel gerçek problem araştırmasıdır.
Eğitim hizmetleri: sınıf içi esnek gruplama, mentorluk, kulüp ve bilim ve sanat merkezlerinde okul dışı destek eğitim; etkinlikler açık uçlu ve üst düzey düşünmeye dayanmalıdır.

İşitme ve Görme Yetersizliği

57 soru

İşitme yetersizliği, işitme duyusundaki kaybın derecesine göre sınıflanır: hafif 26–40, orta 41–55, orta-ileri 56–70, ileri 71–90 ve çok ileri 91 dB üzeri.
Kayıp türleri üçe ayrılır: iletim tipi (dış ve orta kulak), sensörinöral (iç kulak ve işitme siniri) ve karışık tip. İletim tipinde ses yükseltilince anlaşılırlık büyük oranda korunur; sensörinöralde netlik de bozulur.
Dil kazanımı zamanına göre dil öncesi (prelingual) ve dil sonrası (postlingual) kayıp ayrılır; dil öncesi kayıpta dil ve konuşma gelişimi daha ağır etkilenir.
Nedenler doğum öncesi (kızamıkçık, kalıtım), doğum anı (prematürelik, oksijensizlik) ve doğum sonrası (menenjit, gürültü, ilaç) olarak gruplanır.
Tanılamada yenidoğan taramasında OAE, bebeklerde ABR, çocuklarda saf ses odyometrisi, orta kulak için timpanometri kullanılır. Odyogramda yatay eksen frekans, dikey eksen şiddettir.
Yüksek frekanslı kayıpta /s/, /ş/, /f/ gibi tiz ve zayıf ünsüzler duyulmaz; çocuk konuşmayı duyar ama sözcükleri ayırt edemez.
İşitme cihazı sesi yükseltir ve ortam gürültüsünü de güçlendirir; koklear implant ise iç kulağa yerleştirilen elektrotlarla işitme sinirini uyarır ve uzun süreli işitme eğitimi gerektirir.
Sınıfta akustik düzenleme (halı, perde), FM sistemi, öğretmene yakın oturma, yüzün aydınlık olması ve sırayla konuşma işitme yetersizliği olan öğrencilerin katılımını artırır.
İşitsel gelişim basamakları: algılama, ayırt etme, tanıma, anlama. Dinleme eğitimi bu sırayla ilerler.
İletişim yaklaşımları: işitsel-sözel, toplam iletişim, iki dilli-iki kültürlü ve ipuçlu konuşma. Seçim çocuğun kaybına, ailenin tercihine ve gereksinimlerine göre yapılır.
Dudak okuma tek başına yeterli değildir; /p/, /b/, /m/ gibi sesler aynı görünür. Bağlam, mimik ve ipuçlu konuşma bu belirsizliği azaltır.
Türk İşaret Dili kendine özgü dil bilgisi olan doğal bir dildir; parmak alfabesi ise yazı dilindeki harflerin el karşılığıdır ve işaret dili değildir.
İşitme yetersizliği olan çocuklar deyim, mecaz ve çok anlamlı sözcüklerde güçlük yaşar; soyut ifadeler somutlaştırılarak ve bağlam içinde öğretilir.
Görme yetersizliği: yasal körlükte düzeltmeyle görme keskinliği 20/200 ya da daha düşük, ya da görüş alanı 20 derece veya daha dar olmalıdır. Az görmede keskinlik yaklaşık 20/70–20/200 arasındadır.
Görme kaybı biçimleri: merkezi görme kaybı (okuma güçleşir, hareket kolay), çevresel/tünel görme (okuma sürer, hareketlilik zor), bulanık görme (katarakt) ve ışığa duyarlılık (albinizm).
Sık göz sorunları: katarakt, glokom, ambliyopi, nistagmus, strabismus, retinitis pigmentoza, retinopati prematüre ve kırma kusurları.
Braille altı noktalı (iki sütun, üç satır) hücreye dayanır; 63 farklı birleşim yapılabilir. Tablet-kalemle sağdan sola, ayna görüntüsü yazılır; Perkins makinesiyle altı tuşla yazılır.
Teknolojiler: ekran okuyucu, büyüteç yazılımı, CCTV, teleskop, dinamik Braille ekranı, ses kaydı; materyaller önceden Braille ya da büyük baskıya dönüştürülür.
Yönelim ve hareket eğitimi: yönelim bulunduğu yeri anlamak, hareketlilik güvenle gitmektir. Beyaz baston ve rehber teknik bu eğitimin parçasıdır.
Sınıf düzeni sabit tutulur, değişiklikler sözel bildirilir, kapılar tam açık ya da kapalı bırakılır; yönergelerde “şuraya” yerine açık yön ve konum ifadeleri kullanılır.
El altı el tekniğinde öğretmenin eli çocuğun elinin altındadır; kontrol çocuktadır ve keşfetme desteklenir.
Sağır-körlükte tadoma, dokunsal işaret dili ve el üstü işaret gibi dokunsal iletişim biçimleri kullanılır.
Stereotipik davranışlar (göz bastırma, sallanma) çoğunlukla uyaran eksikliğiyle ilgilidir; ceza yerine uygun etkinlik sunmak gerekir.

Erken Çocuklukta Özel Eğitim

43 soru

Erken müdahale; gelişimsel gecikme gösteren ya da risk altındaki 0–6 yaş çocuğunun ve ailesinin gereksinimlerine yönelik, gelişimi destekleyen ve ikincil güçlükleri önlemeyi amaçlayan hizmetler bütünüdür.
Risk türleri üçe ayrılır: yerleşik risk (gecikmeyle sonuçlanacağı bilinen tanı, ör. Down sendromu), biyolojik risk (erken doğum, düşük doğum ağırlığı) ve çevresel risk (uyaran yetersizliği, ihmal, yoksulluk).
Gelişimsel gecikme; motor, bilişsel, dil ve konuşma, sosyal-duygusal ve özbakım alanlarının en az birinde yaşıtlara göre belirgin yavaşlamadır. Gecikme kalıcı bir tanı anlamına gelmez.
Süreç sırası: gelişimsel tarama, risk varsa kapsamlı değerlendirme, hizmet planının hazırlanması, uygulama ve izleme. Tarama tanı koymaz; yalnızca ileri değerlendirme gereksinimini belirler.
Sıfır–üç yaş çocukları için hazırlanan Bireyselleştirilmiş Aile Hizmet Planı, çocuğun hedeflerinin yanı sıra ailenin öncelik, kaynak ve gereksinimlerini de içerir.
Aile odaklı yaklaşımda aile, kararların ortağıdır. Hedefler ailenin önceliklerine göre belirlenir, aile güçlendirilir ve uzman her şeyi kendi başına yürüten kişi değil, danışman ve ortak olur.
Aile eğitiminde en etkili yol koçluktur: uzman stratejiyi gösterir, aile dener, uzman geri bildirim verir. Yalnızca yazılı bilgi vermek ya da seminer düzenlemek yeterli olmaz.
Aile desteği informal (akraba, komşu, arkadaş) ve formal (kurum, uzman) olmak üzere iki kaynaktan gelir. Tanıya verilen ilk tepkiler arasında inkâr, suçluluk, öfke ve pazarlık görülebilir; empatiyle destek sunulur.
Doğal ortamda öğretim; ev, park ve sınıf gibi gerçek yaşam bağlamlarında yürütülen uygulamalardır. Becerilerin genellenmesini kolaylaştırır ve doğal ipuçlarıyla öğrenmeyi sağlar.
Rutin temelli öğretimde diş fırçalama, yemek, banyo gibi günlük rutinler öğretim fırsatına dönüştürülür; hedef beceri rutin içinde doğal olarak çalışılır.
Fırsat (milieu) öğretiminde çocuğun ilgisi izlenir, çevre iletişim fırsatı yaratacak biçimde düzenlenir (sevilen nesneyi erişilmez bırakmak, bekleme süresi tanımak) ve doğal pekiştireç kullanılır.
Dil modeli stratejileri: genişletme (çocuğun ifadesini zenginleştirerek yinelemek), paralel konuşma (çocuğun eylemini betimlemek), kendine konuşma (kendi eylemini betimlemek), çocuğa yöneltilmiş dil.
Ortak dikkat, çocuğun ve yetişkinin aynı nesne ya da olaya birlikte yönelmesidir. İşaret etme, bakış izleme ve nesne-kişi arasında bakış değiştirme ortak dikkatin göstergeleridir ve dil gelişiminin öncülüdür.
Söz öncesi iletişim; bakış, jest, ses ve hareketlerle yapılır. Amaçlı iletişimde davranış bir kişiye yöneliktir ve istek, protesto, dikkat çekme, selamlama gibi işlevler taşır.
Dil öncesi gelişim sırası: refleksif ağlama, gıdıklama (cooing), kanonik mırıldanma (yaklaşık 6–10 ay), ilk sözcük (yaklaşık 12 ay), iki sözcüklü birleştirme (yaklaşık 18–24 ay).
Sosyal oyun gelişimi: tek başına oyun, izleyici davranış, paralel oyun, ilişkisel oyun ve işbirlikçi oyun biçiminde ilerler. Sıra alma ve taklit, etkileşimin temel yapı taşlarıdır.
Bilişsel gelişimde duyusal-motor dönemin önemli kazanımı nesne sürekliliğidir. Bağlanmada güvenli bağlanma, bakım verenin duyarlı ve tutarlı yanıt vermesiyle gelişir.
Ekolojik sistemler kuramı (Bronfenbrenner): mikrosistem (aile, bakım ortamı), mezosistem, ekzosistem (anne-babanın iş yeri gibi dolaylı ortamlar), makrosistem (kültür, yasalar). İşlemsel modelde çocuk ve çevre birbirini karşılıklı etkiler.
Ekip modelleri: çok disiplinli (bağımsız çalışma), disiplinler arası (iş birliği) ve transdisipliner (birincil hizmet sağlayıcı, rol paylaşımı). Arena değerlendirmede uzmanlar aynı oturumda gözlem yapar, tek uzman çocukla etkileşir.
İyi bir erken müdahale hedefi işlevsel, doğal ortamda gözlenebilir ve ölçülebilirdir: davranışı, koşulu ve ölçütü içerir. “Renkleri bilir” gibi ifadeler uygun değildir.
Otizm spektrum bozukluğunda erken dönemde ortak dikkat, taklit, işaret etme, ada tepki verme gibi sosyal öncül beceriler desteklenir; konuşma gelişene dek iletişim çalışmaları ertelenmez.
Okul öncesi kaynaştırmada görsel çizelgeler, geçiş uyarıları ve akranlarla planlı ortak etkinlikler katılımı artırır. Çocuğu ayırmak ya da zorlamak uygun değildir.
Geçiş planlaması (0–3 yaştan okul öncesine, okul öncesinden ilkokula) önceden yapılır; aile sürece katılır, yeni ortam tanıtılır ve çocuğa ilişkin bilgi yeni ekiple paylaşılır.

Uygulamalı Davranış Analizi

67 soru

Uygulamalı davranış analizi (UDA), davranış ilkelerinin sistematik biçimde uygulanarak toplumsal açıdan önemli davranışları geliştirmeyi ve davranış değişimine neden olan etmenleri veriyle göstermeyi amaçlayan bilimsel bir yaklaşımdır.
UDA’nın yedi boyutu uygulamalı, davranışsal, analitik, teknolojik, kavramsal olarak sistemli, etkili ve genellenebilir olmaktır. Bu boyutlar bir çalışmanın UDA niteliği taşıyıp taşımadığını belirler.
Davranışsallık, hedefin gözlenebilir ve ölçülebilir olmasıdır. “Mutlu olsun” gibi içsel durum ifadeleri değil, “gülümseyerek selam verir” gibi gözlenebilir tanımlar yazılır.
Analitiklik, davranıştaki değişimin müdahaleyle ilişkili olduğunun deneysel olarak gösterilmesidir. Geri çekme ve çoklu başlama gibi tek denekli desenler bu ilişkiyi (işlevsel ilişki) kanıtlar.
Genellenebilirlik; öğrenilen davranışın zaman içinde sürmesi (sürdürme), farklı ortam, kişi ve uyaranlarda sergilenmesi (genelleme) ve ilgili başka davranışlara yayılmasıdır. Genelleme çoğu zaman planlanması gereken bir hedeftir.
Davranış ölçmede temel boyutlar sıklık, oran, süre, gecikme süresi, tepkiler arası süre, topografi ve şiddettir. Hangi boyutun ölçüleceğine davranışın niteliği ve hedef belirler.
Oran, sıklığın gözlem süresine bölünmesiyle bulunur. Gözlem süreleri farklı olduğunda sıklıkları doğrudan karşılaştırmak yanıltır; oran kullanılır. Yüzde ise doğru tepki sayısının toplam deneme sayısına bölünüp 100 ile çarpılmasıyla bulunur.
Sürekli kayıtta (olay, süre, gecikme) davranışın her görünüşü kaydedilir. Aralık ve an örnekleme gibi süreksiz kayıtlar yaklaşık tahmin verir; tam aralık kaydı davranışı eksik, kısmi aralık kaydı fazla tahmin eder.
Kalıcı ürün kaydı, davranışın bıraktığı somut ürün (çözülmüş problemler, çizim) üzerinden ölçmedir. Gözlemcinin davranış anında orada olmasını gerektirmediği için uygulaması kolaydır.
Gözlemciler arası güvenirlik, iki bağımsız gözlemcinin ölçümlerinin uyumunu gösterir. Toplam sayı yönteminde küçük değer büyük değere bölünür; aralık kayıtlarında uyum sayısı tüm aralıklara bölünür. Genel ölçüt en az %80’dir.
Uygulama sadakati, müdahalenin planlandığı gibi uygulanma düzeyidir (uygulanan basamak / planlanan basamak). Sadakat düşükse davranıştaki değişim müdahaleye güvenle bağlanamaz.
Pekiştirme, bir davranışın ardından gelen sonucun davranışın ileride görülme olasılığını artırmasıdır. Olumlu pekiştirmede bir uyaran eklenir, olumsuz pekiştirmede hoş olmayan bir uyaran çekilir; her ikisinde de davranış artar.
Pekiştireçler koşulsuz (yiyecek, su) ve koşullu (övgü, jeton) olarak ayrılır. Koşullu pekiştireçler öğrenme yoluyla değer kazanır. Jeton ekonomisinde jetonlar, yedek pekiştireçlerle değiştirilir.
Pekiştirme tarifeleri sürekli ve aralıklıdır; aralıklı tarifeler sabit/değişken oran ve sabit/değişken aralıktır. Yeni beceri öğretiminde sürekli pekiştirme, beceri yerleşince aralıklı ve değişken tarifeler tercih edilir.
Doyum, aynı pekiştirecin çok verilmesiyle değerinin düşmesidir; yoksunluk ise değerini artırır. Premack ilkesine göre sık yapılan tercih edilen etkinlik, az yapılan etkinliği pekiştirmek için kullanılır.
Ayırt edici uyaran, belirli bir davranışın pekiştirileceğini işaret eden öncüldür. Uyaran kontrolü, davranışın yalnızca pekiştirilen koşullarda görülmesi ve diğerlerinde görülmemesidir; genelleme için kontrol çeşitlendirilir.
Yeni davranış kazandırmada biçimlendirme (ardışık yaklaşımlar) ve zincirleme kullanılır. Zincirleme öncesinde görev analiziyle beceri basamaklara ayrılır; ileriye, geriye doğru ya da tüm beceri sunumuyla öğretilebilir.
İpuçları sözel, jest, model, fiziksel ve pozisyon ipuçları olarak sunulur. En çoktan en aza, en azdan en çoğa, sabit ve artan bekleme süresi gibi sistemlerle ipucu silikleştirilir. Amaç, ipucu bağımlılığı oluşmadan bağımsız performansa ulaşmaktır.
Davranış azaltmada önce işlev belirlenir; ABC kaydı ve işlevsel analiz kullanılır. Başlıca işlevler ilgi elde etme, nesne/etkinlik elde etme, kaçma/kaçınma ve otomatik pekiştirmedir. Müdahale işleve uygun seçilmelidir.
Davranış azaltma yöntemleri düşük müdahaleliden yükseğe doğru önceliklendirilir: öncül düzenleme, farklı pekiştirme (DRA, DRI, DRO, DRL), söndürme ve ancak gerektiğinde tepkinin bedeli, mola ve aşırı düzeltme gibi cezaya dayalı yöntemler.
Söndürme, daha önce pekiştirilen davranışın pekiştirecinin çekilmesidir. Başlangıçta sönme patlaması (geçici artış ve şiddetlenme) ve kendiliğinden geri gelme görülebilir; tutarlı uygulama ve uygun davranışın pekiştirilmesi gerekir.
İşlevsel iletişim eğitiminde problem davranışın yerine aynı işlevi gören kabul edilebilir bir iletişim davranışı (ör. mola kartı, yardım isteme) öğretilir. Böylece sorunlu davranış gereksiz hale gelir.
Tek denekli desenler; A-B, A-B-A-B (geri çekme), çoklu başlama/yoklama (davranışlar, denekler ve ortamlar arası) ve değişen koşullar desenleridir. Baz çizgisi (A) müdahalesiz kayıt dönemidir ve kararlı olmalıdır.
Geri çekme deseni, öğrenilmiş becerilerde (müdahale çekilince geri dönmeyen) uygun değildir; bu durumlarda çoklu başlama kullanılır. Görsel analiz düzey, eğilim, değişkenlik, örtüşme ve anlık özelliklerine bakar; PND, örtüşmeyi yüzdeyle ifade eder.
Sosyal geçerlik hedeflerin, yöntemlerin ve sonuçların uygulayıcılar ve katılımcılar tarafından önemli ve kabul edilebilir bulunmasıdır. Tesadüfi öğretim, doğal ortamda pekiştirecin doğal sonucu olduğu fırsatlarla genellemeyi destekler.

Bireyselleştirilmiş Eğitim Programları ve Değerlendirme

55 soru

Bireyselleştirilmiş eğitim programı (BEP), özel gereksinimli bir öğrencinin eğitsel performansına ve gereksinimlerine göre hazırlanan, amaçları, destekleri ve değerlendirmeyi içeren öğrenciye özgü yazılı bir plandır.
BEP, her öğrenci için ayrı hazırlanır; aynı tanıya sahip öğrencilerin programları da güçlü yönlerine ve ihtiyaçlarına göre farklılaşır. Tanı, programı belirleyen tek veri değildir.
BEP, okul müdürü ya da görevlendireceği müdür yardımcısı başkanlığında oluşturulan bir birim tarafından geliştirilir. Birimde öğretmenler, rehber öğretmen ve veli yer alır; uygun durumlarda öğrencinin kendisi de sürece katılır.
Aile, BEP sürecinin eşit paydaşıdır: gelişim öyküsü ve evdeki performans hakkında bilgi verir, amaçlar hakkında görüş bildirir, becerilerin ev ortamında desteklenmesine katkı sağlar.
BEP süreci şu sırayı izler: eğitsel değerlendirme, tanılama ve yerleştirme kararı, programın geliştirilmesi, uygulama, izleme ve gözden geçirme. Süreç döngüseldir; izleme verileri yeni kararlara dayanak olur.
Mevcut eğitsel performans düzeyi, öğrencinin hangi becerileri hangi koşul ve desteklerle yaptığını somut olarak betimler. Amaçlar bu noktadan başlar ve ilerleme bu düzeyle kıyaslanır.
Yıllık amaçlar öğrencinin bir eğitim yılında kazanması beklenen genel becerileri gösterir; kısa dönemli amaçlar yıllık amacın öğretilebilir alt basamaklarıdır ve sırayla kazanıldıkça yıllık amaca ulaşılır.
İyi yazılmış bir amaç üç öğe taşır: gözlenebilir ve ölçülebilir bir davranış, davranışın gerçekleşeceği koşul ve kabul edilebilir düzeyi gösteren ölçüt. “Anlar”, “bilir”, “sever” gibi gözlenemeyen fiiller amaç ifadesinde kullanılmaz.
Amaçlar işlevsel ve yaşa uygun olmalıdır. İşlevsel beceri, öğrencinin günlük yaşamında ve gelecekteki ortamlarında kullanacağı beceridir; yaşa uygunluk, materyal ve etkinliklerin kronolojik yaşa göre seçilmesini gerektirir.
Görev analizi, karmaşık bir beceriyi sıralı alt basamaklara ayırır. Öğretim ileri zincirleme (ilk basamaktan), geri zincirleme (son basamaktan) ya da tüm beceri sunumu ile yürütülebilir.
Öğrenme aşamaları edinme, akıcılık, sürdürme ve genelleme biçiminde ilerler. Genelleme, becerinin farklı kişi, ortam ve materyalde kullanılmasıdır; sürdürme ise öğretim bittikten sonra becerinin korunmasıdır.
Eğitsel değerlendirme; öğretmenin hangi becerileri öğreteceğine, hangi desteklerin gerektiğine ve öğretimin etkili olup olmadığına karar vermesi için sistemli veri toplamaktır.
Formal değerlendirme standart uygulama ve puanlama kuralları olan, çoğu kez norm bilgisi sunan araçlarla; informal değerlendirme ise öğretmen yapımı listeler, gözlem, görüşme ve ürün incelemesi gibi esnek araçlarla yapılır.
Norm bağımlı değerlendirmede birey, norm grubuyla karşılaştırılır (sıralama, yüzdelik, standart puan). Ölçüt bağımlı değerlendirmede ise performans önceden belirlenmiş bir ölçüte göre yorumlanır; BEP amaçlarının izlenmesinde esas olan ölçüt bağımlı yaklaşımdır.
Biçimlendirici değerlendirme öğretim sürerken yapılır ve öğretimi şekillendirir; toplam değerlendirme süreç sonunda ürünü sınar. Dinamik değerlendirme yardımla öğrenme potansiyelini, ekolojik değerlendirme yaşam ortamlarının gerektirdiği becerileri inceler.
Gözlem kayıtları davranışın özelliğine göre seçilir: sıklık için olay kaydı, uzunluk için süre kaydı, uyarıcıdan tepkiye geçen zaman için gecikme süresi kaydı, sürekli ve ardışık davranışlar için aralık ya da an örneklemesi, öncül ve sonuçlar için ABC kaydı.
Gözlemciler arası uyum yüzdesi, uyum sayısının uyum ve uyumsuzluk toplamına bölünüp yüzle çarpılmasıyla bulunur. Genel olarak %80 ve üzeri aranır; düşük uyum davranış tanımının ya da gözlemci eğitiminin gözden geçirilmesini gerektirir.
Geçerlik aracın ölçmek istediğini ölçmesi, güvenirlik ise sonuçların tutarlı olmasıdır. Kapsam geçerliği içeriğin alanı temsil etmesiyle, test–tekrar test güvenirliği zaman içindeki kararlılıkla ilgilidir.
Standart puanlar karşılaştırmayı kolaylaştırır: z puanı ortalama 0 ve standart sapma 1, T puanı ortalama 50 ve standart sapma 10, Wechsler zekâ puanı ortalama 100 ve standart sapma 15, stanin ortalama 5 ve standart sapma 2’dir. Normal dağılımda ortalamanın ±1 standart sapma aralığında yaklaşık %68 yer alır.
Yaş eşdeğeri ve sınıf eşdeğeri yorumlanırken dikkatli olunmalıdır: 12 yaşında 5 yaş eşdeğeri alan öğrenci 5 yaşındaki bir çocuk gibi nitelenemez; bu puan yalnızca performansın hangi yaş grubunun ortalamasına denk geldiğini gösterir.
Hata analizi öğrencinin yanıtlarındaki sistematik hataları inceleyerek eksik ya da yanlış öğrenilmiş beceriyi saptar. Program temelli ölçme ise kısa ve sık ölçümlerle ilerlemeyi grafikle izlemeyi sağlar.
Veriye dayalı karar vermede ilerleme grafiği düzenli incelenir; eğilim yatay ya da düşüşteyse öğretimsel bileşenler (strateji, ipucu, pekiştirme, materyal) değiştirilir, amaç kazanıldıysa yeni amaç belirlenir.
Uyarlama, ölçülen yapıyı değiştirmeden öğrencinin erişimini kolaylaştırır (ek süre, okuyucu, alternatif tepki biçimi). Evrensel öğrenme tasarımı çoklu sunum, ifade ve katılım yolları sağlar; farklılaştırma içerik, süreç, ürün ve ortam boyutlarında yapılır.
Geçiş planlaması, ergen ve gençler için istihdam, bağımsız yaşam ve toplumsal katılım alanlarında ilgi ve tercihlere dayalı hedefler belirler. Öğrencinin kendini belirleme becerisi bu süreçte desteklenir.

Dil ve İletişim Becerilerinin Desteklenmesi

43 soru

Dil, düşünceleri ve ihtiyaçları ortak bir simge sistemiyle aktarmayı sağlayan kurallı bir sistemdir; iletişim ise dilden daha geniş olup jest, mimik ve ADİ’yi de kapsar.
Dilin bileşenleri biçim (sesbilim, biçimbilim, sözdizimi), içerik (anlambilim) ve kullanım (kullanım bilimi/pragmatik) olarak gruplanır.
Sesbilim konuşma seslerinin düzeni ve kurallarını, biçimbilim sözcük yapısını, sözdizimi cümle kurallarını, anlambilim anlamı, pragmatik ise dilin bağlama uygun kullanımını inceler.
Alıcı dil anlama, ifade edici dil üretme becerisidir; tipik gelişimde alıcı dil ifade edici dilin önündedir.
Dil öncesi dönemde ağlama, agulama, babıldama, jest ve ortak dikkat gelişir; ilk sözcükler yaklaşık 12. ay civarında, iki sözcüklü öbekler 18–24. ay civarında görülür.
Ortak dikkat ve karşılıklı sıra alma, dil gelişiminin sosyal temelleridir; otizmde bu beceriler erken dönemde etkilenir.
Dil gelişimi kuramları: davranışçı (pekiştirme ve taklit), doğuştancı (doğuştan dil edinim düzeneği), bilişsel (düşünce dilin önünde) ve sosyal etkileşimci (iletişim ortamı) yaklaşımlardır.
Ortalama sözce uzunluğu (OSU), dil örneğindeki toplam morfem sayısının sözce sayısına bölünmesiyle bulunur ve dilbilgisel gelişimin göstergesidir.
Dil gecikmesinde gelişim tipik sırayı izler ancak yavaştır; dil bozukluğunda ise gelişim sırası ve örüntüsü tipik olandan sapar.
Gelişimsel dil bozukluğu, işitme kaybı, zihin yetersizliği gibi açık bir nedenle açıklanamayan kalıcı dil güçlükleridir.
Konuşma bozuklukları üç ana başlıkta incelenir: sesletim/fonoloji (artikülasyon), akıcılık (kekemelik) ve ses (perde, şiddet, kalite) bozuklukları.
Fonolojik süreçler (ön sese dönüştürme, hece düşürme, ünsüz birleşmesi gibi) belli yaşlara kadar normal gelişimin parçasıdır; yaşı geçtikten sonra sürmesi bozukluk işaretidir.
Kekemelikte ses/hece tekrarı, uzatma ve takılma görülür; öğretmen cümleyi tamamlamaz, zaman tanır ve baskı yaratmaz.
Otizmde dil güçlükleri değişkendir; ekolali, kalıplaşmış dil, zamir karıştırma ve pragmatik güçlükler sık görülür.
Alternatif ve destekleyici iletişim (ADİ), konuşmayı destekleyen ya da yerini alan tüm iletişim biçimlerini kapsar; konuşmayı engellemez.
ADİ yardımsız (jest, mimik, işaret) ve yardımlı (pano, kart, cihaz) olarak; araç türüne göre düşük ve yüksek teknolojili olarak sınıflanır.
Simge soyutluk sırası: gerçek nesne, minyatür nesne, fotoğraf, renkli resim, çizgi resim, yazılı sözcük; çocuk için uygun simge düzeyi değerlendirmeyle belirlenir.
PECS altı evredir: değişim, mesafe ve ısrar, ayırt etme, cümle yapısı, soruya yanıt verme, yorum yapma.
Erişim yolları: doğrudan seçim (parmak, göz bakışı) ve dolaylı seçim (tarama); seçim çocuğun motor becerilerine göre yapılır.
Çevresel (doğal ortam) dil öğretimi; ortam düzenleme, zaman gecikmesi, model olma, genişletme ve çocuğun ilgisini izleme gibi stratejileri içerir.
Zaman gecikmesinde ipucu verilmeden önce sabit ya da kademeli bir süre beklenir; çocuğun kendiliğinden girişimde bulunması için fırsat tanır.
Paralel konuşma çocuğun eylemini, kendi kendine konuşma yetişkinin kendi eylemini betimler; genişletme çocuğun sözcesini zenginleştirir.
Skinner’ın sözel davranış sınıflaması: mand (isteme), tact (adlandırma), ekoik (aynen tekrar), intraverbal (sözel uyarana sözel yanıt).
İşlevsel iletişim eğitimi, sorun davranışın işlevini (kaçma, dikkat, nesne) saptayıp aynı işlevi sağlayan bir iletişim davranışı öğretir.
Başlangıç düzeyindeki iletişimcilere önce istek bildirme ve reddetme gibi doğal pekiştirici sonucu olan işlevler öğretilir.
ADİ araçlarına her ortamda ve her zaman erişim sağlanmalı, aile ve çevre iletişim ortağı olarak eğitilmelidir.
Dil ve iletişim değerlendirmesi; gözlem, aile görüşmesi, dil örneği alma ve resmi olmayan araçları kullanır; amaç program planlamaktır.

Özel Eğitim Politikaları ve Yasal Düzenlemeler

38 soru

Özel eğitim, özel eğitim ihtiyacı olan bireylerin gereksinimlerine göre özel yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri, düzenlenmiş ortamlarla yürütülen eğitimdir. Dayanağı 573 sayılı Özel Eğitim Hakkında Kanun Hükmünde Kararname ile Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğidir.
Özel eğitimin temel ilkeleri şunlardır: her çocuk eğitilebilir, erken tanı ve erken eğitim, aile katılımı, bireyselleştirme, en az kısıtlayıcı ortam, kaynaştırma esası, eğitimde süreklilik ve toplumla bütünleşme. Bu ilkeler hizmetin hangi ortamda ve nasıl sunulacağına yön verir.
Özel eğitim ihtiyacı olan birey, çeşitli nedenlerle bireysel ve gelişimsel özellikleri ile eğitim yeterlilikleri akranlarından anlamlı ölçüde sapan bireydir. Bu kapsama engelli bireyler ile üstün yetenekli bireyler birlikte girer.
Eğitim ortamları bir süreklilik oluşturur: genel eğitim sınıfı, destek eğitim alınan genel eğitim sınıfı, özel eğitim sınıfı, özel eğitim okulu, evde ve hastanede eğitim. Yerleştirme, öğrencinin gereksinimini karşılayan en az kısıtlayıcı ortamdan başlanarak düşünülür.
Kaynaştırma yoluyla eğitim, özel eğitim ihtiyacı olan öğrencilerin destek hizmetler sağlanarak akranlarıyla birlikte genel eğitim kurumlarında eğitim görmesidir. Yalnızca fiziksel olarak aynı sınıfta bulunmak kaynaştırmanın başarılı olduğu anlamına gelmez; katılım ve öğrenme de sağlanmalıdır.
Terimler gelişimi izler: ayrıştırma (ayrı kurumlarda eğitim), bütünleştirme (belirli etkinliklerde birlikte olma), kaynaştırma (destekle genel eğitimde yer alma), kapsayıcı eğitim (okul sisteminin tüm çeşitliliğe göre yeniden yapılanması). Kapsayıcı eğitimde uyum sağlaması gereken öğrenci değil, sistemdir.
Rehberlik ve Araştırma Merkezi (RAM) özel eğitim ihtiyacı olan bireyin eğitsel değerlendirme ve tanılamasını yapar, eğitim ortamına yönlendirmeyi planlar. Yönlendirme kararı tek bir test sonucuna değil, çok yönlü değerlendirmeye dayanır.
Özel Eğitim Değerlendirme Kurulu karar organıdır; ailenin süreçteki bilgisi ve görüşü alınır. Veli karara katılmıyorsa itiraz hakkı vardır. Karar sonrası yerleştirme yapılır ve öğrencinin gelişimi izlenir; yerleştirme kalıcı değil, gözden geçirilebilir niteliktedir.
Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP), özel eğitim ihtiyacı olan her öğrenci için hazırlanan yazılı bir plandır. Öğrencinin mevcut performansını, uzun dönemli ve kısa dönemli amaçlarını, destek hizmetleri ve değerlendirme yöntemlerini içerir.
BEP, okul bünyesindeki BEP geliştirme birimi tarafından hazırlanır. Birimde okul yönetimi, öğrencinin öğretmenleri, özel eğitim öğretmeni, rehber öğretmen ve veli yer alır. Velinin katılımı hem hak hem de planın uygulanabilirliği için gereklidir.
BEP, öğrencinin eğitsel performansı belirlendikten sonra amaçlar yazılarak, öğretim ve destek düzenlenerek, uygulama izlenerek ve değerlendirilerek yürütülür. Amaçlar ölçülebilir ve öğrencinin düzeyine uygun olmalıdır; öğretim programı BEP'in yerine geçmez, ona temel oluşturur.
Destek eğitim odası, kaynaştırma öğrencilerinin genel eğitim sınıfındaki gereksinimlerini bireysel ya da küçük grupla gidermek için okulda düzenlenen yerdir. Öğrencinin tüm gününü geçireceği ayrı sınıf değil, sınıf eğitimini tamamlayan bir destektir.
Ortak öğretim (co-teaching) modellerinde genel eğitim ve özel eğitim öğretmeni birlikte çalışır: bir öğretir bir gözlemler, istasyon, paralel, alternatif ve takım öğretimi bu modellerdir. Amaç tüm sınıfın yararlanacağı bir öğretim ortamı kurmaktır.
Kaynaştırma uygulamalarının başarısı hazırlığa bağlıdır: sınıf akranları, öğretmen, okul çalışanları ve aile bilgilendirilir. Akran farkındalığı çalışmaları, akran destekli öğretim ve işbirlikçi öğrenme olumlu tutum ve sosyal kabulü destekler.
Uyarlama, öğrencinin öğrenme hedefini değiştirmeden ortamı, süreyi, materyali ya da yanıt biçimini düzenlemektir (ek süre, büyük punto gibi). Farklılaştırma ve modifikasyon ise hedefin ya da içeriğin düzeyini öğrenciye göre değiştirmeyi gerektirir.
Evrensel tasarım (UDL) başından itibaren farklılıkları gözeten esnek öğrenme ortamı kurar. Üç ilkesi vardır: bilginin çoklu sunumu, çoklu ifade yolları ve çoklu katılım yolları. Sonradan yapılan bireysel uyarlamadan farkı, tasarımın baştan herkes için düşünülmesidir.
Uluslararası belgeler politikaların çerçevesini çizer. Salamanca Bildirgesi (1994) kapsayıcı eğitimi savunur; BM Engelli Hakları Sözleşmesi (2006) engelli bireylerin kapsayıcı eğitim hakkını güvence altına alır ve makul uyarlamayı hak olarak tanır. Türkiye bu sözleşmeyi onaylamıştır.
5378 sayılı Engelliler Hakkında Kanun, engellilere karşı ayrımcılığı yasaklar; erişilebilirlik, bakım, rehabilitasyon ve eğitim konularında düzenleme getirir. Fiziksel ortamın, bilginin ve hizmetlerin erişilebilir olması eşit katılımın ön koşuludur.
Üstün yetenekli öğrencilerin tanılanması ve eğitimi için Bilim ve Sanat Merkezleri (BİLSEM) program sunar. Eğitim, öğrencinin okul eğitimini sürdürmesi yanında destek niteliğinde yürütülür. Zenginleştirme ve hızlandırma temel uygulamalardır.
Evde ve hastanede eğitim, sağlık nedeniyle örgün eğitime devam edemeyen öğrencilere süreklilik sağlamak için yürütülür. Amaç öğrencinin eğitimden kopmamasıdır; öğrenci iyileşince yeniden okuluna uyumu desteklenir.
Özel eğitimde değerlendirme çok boyutludur: eğitsel performans, gelişim alanları ve ihtiyaç belirleme için bilgi toplanır; öğrencinin okuldaki başarısı BEP'te yazılan amaçlara göre izlenir. Not ya da başarı, akranlarla kıyaslama yerine bireyin kendi gelişimine dayandırılır.
Aile özel eğitimin ortak paydaşıdır. Ailenin bilgilendirilmesi, karar süreçlerine katılması, evde öğrenmenin desteklenmesi ve aile eğitimi hizmetleri politikaların temel bileşenidir. Aileyi bir müşteri değil ekip üyesi olarak görmek yaklaşımın gereğidir.
Geçiş hizmetleri, öğrencinin bir eğitim basamağından diğerine ya da okuldan yaşama ve mesleğe geçişini planlamaktır. Geçiş planı BEP içinde ele alınır; öğrencinin ilgi ve güçlü yönleri, mesleki eğitim ve toplumsal yaşam becerileri bu planın içeriğini oluşturur.
Dil kullanımı politikanın bir parçasıdır: kişi önce gelir ('özel gereksinimli birey', 'otizmli öğrenci' gibi), etiketleyici ve damgalayıcı sözcüklerden kaçınılır. Tanı öğrencinin kimliği değil, gereksinim belirleme aracıdır.

Özel Eğitimde Alan Eğitimi

75 soru

Özel eğitimde alan eğitimi, 2024 Türkiye Yüzyılı Maarif Modeli programlarının özel gereksinimli öğrenciler için erişilebilir kılınmasıdır: öğrenme çıktıları korunur, içerik, süreç, ürün ve ortam uyarlanır.
Maarif Modeli’nde öğrenme yaklaşımları yaşantı temelli, bağlam temelli, proje temelli, sorgulamaya dayalı ve iş birlikli öğrenmedir; öğretmen rehber, öğrenci aktif katılımcıdır.
Farklılaştırma içerik, süreç, ürün ve öğrenme ortamı boyutlarında yapılır. Destekleme, daha fazla zaman ve tekrar gereken öğrenciler için güçlü yönleri ortaya çıkarmayı amaçlar; yetersizlik varsayımı taşımaz.
Ön değerlendirme, temel kabullerin (ön öğrenmeler) yoklanmasıdır; köprü kurma ise mevcut deneyimle yeni öğrenmeyi bağlar. İkisi de öğretimin başlangıcında öğrenci hazırbulunuşluğuna göre planlama sağlar.
Ölçme sürekli ve geliştiricidir: birden çok kanıt, açık ölçütler, performans görevleri ve öz-akran değerlendirmesi kullanılır. Özel gereksinimler için ölçme biçimi çeşitlendirilir.
İlk okuma yazmanın temelinde fonolojik farkındalık, harf-ses ilişkisi, sözcük çözme ve akıcılık vardır. Fonolojik görevler sözcükten heceye, heceden sese doğru zorlaşır.
Yazma hataları (harf atma, ekleme, yer değiştirme, yerine koyma, ters çevirme) tanımlanıp altta yatan ses-harf, görsel algı veya motor nedene göre öğretim planlanır.
Yazıya hazırlık ince motor ve el-göz koordinasyonuna dayanır; kalın gövdeli kalem, tutma aparatı ve eğimli yüzey gibi araç uyarlamaları yazmayı sürdürülebilir kılar.
Okuduğunu anlama, okuma öncesi tahmin ve hedef belirleme, okuma sırasında çıkarım ve soru sorma, okuma sonrası özetleme ve hikâye haritası ile desteklenir.
Orta ve ağır düzeyde yetersizliği olanlarda işlevsel okuma ve yaşam becerileri öncelikli olur; sık karşılaşılan sözcükler bütün olarak ve gerçek bağlamda öğretilir.
Erken matematik, sayma ilkelerine dayanır: bire bir eşleme, sabit sıra, sayı değeri, soyutlama ve sıradan bağımsızlık. Her ilke hata örüntüsüyle ayırt edilebilir.
Matematik öğretimi somut, yarı somut ve soyut aşamalarla yürür; doğrudan öğretim modelleme, rehberli ve bağımsız uygulama ile genellemeyi içerir.
Matematik hataları (ör. elde yapamama) kavramsal nedene göre çözülür; problem çözmede görselleştirme ve şema anahtar sözcük ezberine tercih edilir. Hedef akıl yürütmeyse hesap makinesi uyarlama olabilir.
Fen ve sosyal bilgilerde kavram öğretimi örnek–örnek olmayan stratejisi, gerçek nesne ve ortamlar, çoklu duyu ve genelleme çalışmalarıyla yapılır.
Sensör yetersizliklerinde uyarlamalar: işitmede görme yolu, ışık ve yerleşim düzeni; görmede dokunsal-işitsel materyaller, rehber ip ve çevre tanıtımı.
Otizmli öğrencilerde görsel çizelge, öngörülebilirlik, somut yönerge, özel ilginin kullanımı ve duyusal hassasiyete saygı temel uyarlamalardır.
Türkçe öğretiminde dil gelişimi dinleme, konuşma, okuma ve yazma işlemleriyle bütünleştirilir; genişletme, ortam düzenleme ve anlamlı bağlamda sözcük öğretimi sık kullanılan tekniklerdir.
Sanat etkinliklerinde araç-gereç uyarlamaları, somut yönergeler ve yargılamayan geri bildirim esastır; amaç ürün kalitesinden çok sürece katılım ve ifadedir.
Beden eğitiminde TREE modeli (öğretim, kural, çevre, ekipman) uyarlama çerçevesidir; güvenlik (Down sendromunda boyun, epilepsi, görme yetersizliği) ve geçişlerde öngörülebilirlik önemlidir.
Beceri öğretiminde geri ve ileri zincirleme, beceri analiziyle birlikte kullanılır; geri zincirlemede son basamaktan başlandığı için her tamamlama pekiştireç getirir.
Sosyal uyum çalışmalarında sosyal öykü, video modelleme, akran aracılı öğretim, rol oynama, öz izleme ve yerine koyma davranışı öğretimi kullanılır; beden güvenliği somut ve tekrarlı öğretilir.
Oyun gelişimi Parten’e göre tek başına, seyirci, paralel, ilişkisel ve iş birlikçi oyun; Piaget’ye göre alıştırma, sembolik ve kurallı oyun olarak izlenir. Müzik geçiş ipucu ve katılım aracı olabilir; ses hassasiyeti gözetilir.
Aile eğitimi aile merkezli yürütülür: ailenin öncelikleri alınır, yansıtıcı dinleme kullanılır, evde uygulanacak çalışmalar kısa ve işlevsel tutulur; Epstein’ın altı katılım türü planlamada yol göstericidir.

Bu ders diğer sınavlarda

MEB-AGS Eğitim Bilimleri ve Türk Millî Eğitim Sistemi